ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ. ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ

Личностный конфликт представляет собой внутриличностное противоречие, воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю работу сознания, направленную на его преодоление (2).

В зависимости от того, какие именно аспекты личности затрагиваются противоречиями, целесообразно различать конфликты в мотивационной, когнитивной или деятельностной сферах.

Конструктивное описание конфликтов-мотивов принадлежит американскому психологу К. Левину, который выводит эти конфликты не из внутренних процессов самой психики, а из анализа проблем, возникающих в жизненной ситуации индивида. Его различение трех основных типов внутриличностных конфликтов считается классическим (11).

Первый тип конфликта — это когда человек оказывается перед необходимостью выбора между в равной мере привлекательными, но взаимоисключающими альтернативами.

Непременным условием возникновения конфликта является то, что мотивы несовместимых действий актуализируются одновременно и имеют равную силу, в противном случае конфликта не было бы, так как мы просто выбирали бы более значимое для нас или реализовали бы свои желания последовательно.

Классической иллюстрацией такого типа конфликта считается случай Буриданова осла, в конце концов умершего от голода, потому что он так и не смог выбрать между двумя равными по величине охапками сена.

Эта ситуации, когда «хочется и того, и другого», может, однако, приобретать достаточно драматический характер невозможности выбора между чем-то или кем-то в равной мере важным или дорогим для человека.

Например, в подобном положении оказывается молодой муж, мать и жена которого из-за несложившихся между ними отношений ставят дорогого им человека перед невозможным для него выбором.

Второй тип конфликта близок по своей природе первому типу, но предполагает выбор между двумя в равной мере непривлекательными возможностями.

Как и в первом описанном типе конфликта, выбор «из двух зол меньшего» затруднен равенством интенсивности мотивов избегания. Неудавшаяся семейная жизнь вынуждает мужчину мучительно решать — или поддерживать несложившиеся и тяжелые семейные отношения или расстаться с ребенком, постоянное общение с которым в случае развода с женой станет невозможным.

Наконец, третий тип конфликта, по К. Левину, — это когда одна и та же цель (возможность, выбор) в равной мере и привлекательна, и непривлекательна, имеет «и плюсы, и минусы», как об этом говорят в обыденной речи.

Внутренняя борьба в этом случае связана со взвешиванием «за» и «против» — соглашаться ли на более денежную, но не интересную работу, решаться ли на нужную, но слишком дорогостоящую покупку, разменивать ли квартиру с родителями, чтобы жить отдельно, и т.д.

Эти ситуации могут превращаться и в мучительный жизненно важный выбор — например, продолжать существовать в устроенном мире сложившихся отношений, стабильной работы, привычного образа жизни и при этом «жить не своей жизнью», или, потеряв все, начать сначала?

Все описанные типы конфликтов являются мотивационными, поскольку их содержанием является борьба мотивов.

Менее изучены так называемые когнитивные конфликты, в основе которых находится противоречие несовместимых представлений. Согласно идеям когнитивной психологии человек стремится к непротиворечивости, согласованности своей внутренней системы представлений, убеждений, ценностей и т.д. и испытывает дискомфорт в случае возникающих противоречий, рассогласований.

Данная проблематика описывается в психологии теорией когнитивного диссонанса. В соответствии с ней люди будут стремиться к уменьшению неприятного для них состояния диссонанса, связанного с тем, что индивид одновременно имеет два «знания» (понятия, мнения), психологически противоречивых (не согласованных).

Типичные способы уменьшения когнитивного диссонанса — либо изменить одно из противоречащих представлений так, чтобы они более-менее соответствовали Друг другу, либо прийти к некоему новому представлению, или «знанию», которое, например с помощью обобщения, примирит, снимет противоречие между ними.

Наконец, противоречивые проблемы, затрагивающие деятельностную сферу жизни личности, могут переживаться как ролевые конфликты.

Преодоление внутриличностного конфликта обеспечивается образованием и действием механизмов психологической защиты (3. Фрейд, Ф. Бассин). Психологическая защита — нормальный, повседневно работающий механизм психики. Она является продуктом онтогенетического развития и научения. Развиваясь как средство социально-психологической адаптации, механизмы психологической защиты предназначены для контроля эмоций в тех случаях, когда опыт сигнализирует человеку о негативных последствиях их переживания и выражения.

Некоторые исследователи (Ф. Василюк, Э. Киршбаум, В. Рот-тенберг, И. Стоиков) считают психологическую защиту непродуктивным средством решения внутреннего конфликта. Они полагают, что защитные механизмы ограничивают развитие личности, ее «собственную активность». Но, так или иначе, в трудных ситуациях мы ими пользуемся, и в любом случае будет лучше, если мы будет пользоваться ими квалифицированно и максимально разнообразно.

Рассмотрим
механизмы психологической защиты подробнее .

 

«Не замечай это»

Отрицание — один из онтогенетически ранних и наиболее простых механизмов защиты. Отрицание развивается с целью сдерживания негативных эмоций, вызванных попаданием человека в трудную ситуацию. Отрицание подразумевает инфантильную подмену принятия решения на действия в соответствии с новыми обстоятельства ми. Их игнорированием (8)..

«обвини это»

Проекция — сравнительно рано развивается в онтогенезе для сдерживания чувства неприятия себя из-за неспособности справиться с трудностями. Проекция предполагает приписывание источнику трудностей различных негативных качеств как рациональную основу для его неприятия и самопринятия на этом фоне (8)..

«Плачь об этом»

Регрессия развивается в раннем детстве для сдерживания чувства неуверенности в себе и страха: неудачи, связанных с проявлением инициативы. Регрессия предполагает возвращение в ситуации внутреннего конфликта к детским стереотипам поведения (8)..

«Напади на что-то, заменяющее это»

Замещение развивается для сдерживания эмоции гнева на более сильного или значимого субъекта во избежание ответной агрессии или отвержения. Индивид снимает напряжение, обращая агрессию на более слабый объект или на самого себя. Замещение имеет активные и пассивные формы и может использоваться индивидами независимо от их типа конфликтного реагировании (8)..

«Не помни об этом»

Подавление развивается для сдерживания страха, проявления которого неприемлемы для позитивного самовосприятия и грозят попаданием в прямую зависимость от агрессора. Страх блокируется посредством забывания его источника, а также обстоятельств, ассоциативно связанных с ним. К подавлению относятся близкие к нему механизмы изоляции и интроекции (8)..

«Не чуствуй этого»

Изоляция — восприятие травмирующих ситуаций или воспоминание о них без чувства тревоги.

«»Не знай, откуда это»

Интроекция — присвоение ценностей или черт характера других людей для предупреждения угроз с их стороны.

«Преосмысли это»»

Интеллектуализация развивается в раннем подростковом возрасте. Предполагает произвольное истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над ситуацией. При этом используются способы: сравнение противоборствующих тенденций; составление списка «+» и «—» каждой из тенденций и их анализ; шкалирование каждого «+» и «—» в каждой из тенденций и их суммирование (8)..

«Отмени это»

Аннулирование — поведение или мысли, способствующие символическому сведению на нет предыдущего акта или мысли, вызвавших сильное беспокойство, чувство вины.

«Трансформируй
это»

Сублимация — удовлетворение вытесненного
неприемлемого чувства (сексуального или агрессивного) осуществлением социально одобряемых альтернатив. Способы: переключение на другой вид деятельности; совершение привлекательных, общественно значимых поступков (8)..

«Найди оправдание этому»


Рационализация — нахождение правдоподобных причин для оправдания действий, вызванных подавленными, неприемлемы ми чувствами. Реализуемые способы: дискредитация цели (элементарное обесценивание недостижимого); дискредитация значимого другого, который отказывает во внимании; преувеличение роли обстоятельств, судьбы; утверждение вреда во благо; переоценка ценностей, всей мотивационной системы; самодискредитация (искупление вины) (8)..

«Обрати это в противоположное»

Реактивное образование предполагает выработку и подчеркивание в поведении противоположной установки.

«Приобрети это»


Компенсация — онтогенетически самый поздний и сложный защитный механизм, который развивается и используется, как правило, сознательно. Предназначен для сдерживания чувства печали, горя по поводу реальной или мнимой потери, утраты, недостатка, неполноценности. В него входят механизмы идентификации и фантазии (8).

«Будь, как это, чтобы не потерять его»

Идентификация — моделирование поведения другого лица как путь к повышению самоценности или совладанию с чувствами в связи с возможным разделением или утратой.

«Мечтай об этом»

Фантазия — бегство в воображение с целью ухода от реальных проблем, связанных с разрешением внутриличностного конфликта.

Механизмы защиты, развивающиеся в онтогенезе как средство адаптации и разрешения конфликтов, могут при определенных условиях вызывать противоположные состояния дезадаптации. В основе этой неоднозначности лежит то, что механизмы защиты являются в своем большинстве продуктами конфликтов раннего онтогенеза.

Существует множество рекомендаций по выходу из состояния внутриличностного конфликта. Несмотря на сомнительность большинства и необходимость строго индивидуального подбора, приведем в качестве примера одну из них.

 

 

 

 

 

2. РОЛЕВЫЕ КОНФЛИКТЫ

 

Одним из способов описания жизнедеятельности человека как субъекта деятельности является использование представлений о совокупности его ролей. Возникновение противоречий между различными ролевыми позициями личности, соответствующим ролевым поведением и возможностями личности может вести к возникновению ролевых конфликтов.

Традиционно различаются два основных вида ролевых конфликтов, возникающих на внутриличностном уровне.

Это, во-первых, межролевые конфликты, когда разные ролевые позиции личности (и соответственно требуемое ими ролевое поведение) оказываются несовместимыми, что превращается для человека в серьезную психологическую проблему.

Например, типичным, широко распространенным межролевым конфликтом является противоречие профессиональной роли и семейных ролей (жены, матери) для женщины. Само это противоречие в известном смысле неизбежно («чем больше уделяешь внимания работе, тем больше страдает семья» и наоборот), и типично находится компромиссный вариант его решения, однако оно может превратиться и в острый конфликт с тяжелым выбором «либо-либо».

Второй вариант ролевых конфликтов — это внутриролевые конфликты, т.е. противоречия, возникающие между требованиями роли и возможностями личности, когда или из-за неспособности человека соответствовать требованиям роли (например, быстро, без колебаний принимать решения) или из-за его нежелания делать это опять возникает проблема выбора (выбрать роль и изменить себе или отказаться от роли, а может быть, найти компромиссный способ снятия или ослабления этого противоречия).

Примером конфликта, происходящего в пределах одной роли, может служить положение руководителя или общественного деятеля, публично провозглашающего одну точку зрения, а в узком кругу объявляющего себя сторонником противоположной, или индивида, который под давлением обстоятельств исполняет роль, не отвечающую ни его интересам, ни его внутренним установкам. Во многих исполняемых индивидами ролях — от сантехника до преподавателя высшего учебного заведения — существуют так называемые конфликты интересов, в которых обязанности быть честным по отношению к традициям или людям входят в конфликт с желанием «делать деньги». Опыт показывает, что очень немногие роли свободны от внутренних напряжения и конфликтов. Если конфликт обостряется, он может привести к отказу от выполнения ролевых обязательств, отходу от данной роли, внутреннему стрессу.

Существует несколько видов действий, с помощью которых может быть снижена ролевая напряженность и человеческое «Я» защищено oт многих неприятных переживаний. Сюда относят обычно рационализацию, разделение и регулирование ролей. Первые два вида действия считаются неосознанными защитными механизмами, которыми личность пользуется чисто инстинктивно. Однако, если эти процессы осознаются и используются преднамеренно, их эффективность значительно повышается. Что касается третьего способа действий, то он используется в основном осознанно и рационально.

Рационализация ролей — один из способов защиты против болезненного восприятия личностью какой-либо ситуации с помощью понятий, которые для нее социально и персонально желательны.

Разделение ролей снижает ролевую напряженность путем временного изъятия из жизни одной из ролей и выключения ее из сознания индивида, но с сохранением реагирования на систему ролевых требований, присущих данной роли.

Регулирование ролей отличается от защитных механизмов рационализации и разделения ролей прежде всего тем, что является осознанным и преднамеренным. Регулирование ролей — это формальная процедура, посредством которой индивид освобождается от личной ответственности за последствия выполнения им той или иней роли. Это означает, что организации и общественные ассоциации берут на себя большую часть ответственности за негативно воспринимаемые или социально неодобряемые роли. На практике это выглядит как ссылка индивида на влияние организаций, в силу которого он вынужден действовать определенным образом

В итоге можно сказать, что каждая личность в современном обществе в силу неадекватной ролевой подготовки, а также постоянно происходящих культурных изменений и множественности играемых ею ролей испытывает ролевое напряжение и конфликт. Однако она имеет механизмы бессознательной защиты и осознанного подключения общественных структур для избежания опасных последствий социальных ролевых конфликтов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. КРИЗИС ВОЗРАСТА

 

Кризисы с внешней стороны характеризуются чертами, которые противоположны устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (месяц, год) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка.

Особенности кризисов:

1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от сложных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания.

2. Характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода.

3. Значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Происходит острый конфликт с окружающими, внутренний конфликт. Но это происходит не обязательно.

4. Кризис является негативным фактором развития. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде опыта (10).

Итак, возрастные кризисы – это особый период жизни, характеризующийся резкими психологическими изменениями. Это процесс необходим для нормального личностного развития. Выделяют: кризис новорожденности, кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, кризис подросткового возраста, кризис юношеского возраста, кризис средних лет.

Младенчество (от рождения до 1 года)

Основным новообразованием периода новорожденности является своеобразная психическая жизнь. На протяжении первых недель жизни ребенок учиться находить сосок, сосать кулачок, ногу, фиксировать взглядом и прослеживать перемещение движущегося предмета (на расстоянии 30 см – игрушки цветные), улыбаться при виде человеческого лица, а также удерживать голову в положении лежа. Период новорожденности заканчивается к концу первого месяца жизни. Психологическим признаком завершения этого периода является появление улыбки на звук человеческого голоса.

После окончания периода новорожденности основное психическое новообразование это некоторая общность, особая связь младенца с матерью.

К концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становиться одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым. Начало и конец автономной речи знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.

Кризис первого года жизни.

Вот три основных момента, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни: 1. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда нельзя сказать, ходящий он или неходящий. 2. Нельзя сказать является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и нет. 3. Со стороны аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставление себя другим (12).

Ранний возраст (1-3 года)

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью.

Переход к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в функции, которая закреплена за ними в общественном опыте.

К концу раннего детства начинают складываться новые виды деятельности — это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Упражнения, игры, соревнования постепенно сменяются ролевой игрой, в которой ребенок удовлетворяет основную социальную потребность – стремление к совместной жизни с взрослыми, которая уже не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых.

Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь.

Кризис 3 лет.

Отделение себя от других людей и осознание собственных возросших возможностей приводит к появлению нового отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Так возникает кризис 3 лет. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом (12).

Дети не только протестуют против излишней опеки, но часто специально проделывают запрещенные вещи, демонстрируя свою независимость. Характерно, что проявления упрямства и негативизма направлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Тактичное поведение взрослых, предоставление ребенку максимум возможностей самостоятельности обычно смягчает проявление негативизма.

Дошкольный возраст

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так в игре, начинают развиваться произвольное внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Большое влияние оказывает игра на развитие речи. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем.

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Особенности эмоционального развития:

  • ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
  • изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
  • чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

    формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические (12).

    Младший школьный возраст (7-11 лет)

    Как отмечала Л. И. Божович в своих работах: «Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка» (2). Учебная деятельность – деятельность непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.

    После 2-3 недель начинается критический момент, если ребенка не подготовили, наступает разочарование в школе. Только после возникновения интереса своего труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность в приобретении знаний.

    Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно-значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место в среде окружающих, его взаимоотношение с ними. Эта новая социальная ситуация обуславливает формирование особенностей личности.

    В стремлении стать школьником находят свое воплощение ведущие потребности ребенка:

    1. Познавательная, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания.

    2. Потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно-значимую деятельность, имеющую ценность не только для него, но и для окружающих взрослых.

    Психологическим новообразованием младшего школьного возраста является:

    1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интллектуализация. Их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению научных понятий.

    2. Происходит осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности (2).

    Понятие кризиса семи лет.

    Л.Ф.Обухова выделяет следующие особенности кризиса семи лет:

    1. Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. Здесь впервые возникает эмоционально- смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

    2. Манерничание, «ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает».

    3. Симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать.

    Рассматривая личностную и социально-психологическую готовность к школе, Фридман отмечает, что необходимо формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

    Подростковый возраст (11-15)

    Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Чем раньше начинается половое созревание, тем более быстро и бурно оно протекает. Переходный возраст приводит к временной дестабилизации защитных сил организма, что снижает сопротивляемость к вредным воздействиям. Могут отмечаться и функциональные отклонения со стороны сердечно-сосудистой и нервной систем: повышение артериального давления, нарушение ритма сердечной деятельности, нейровегетативная неустойчивость.

    В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формированием мировоззрения, с планами будущей жизни. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие подростка, которое существенным образом изменятся именно в подростковом возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

    Еще одно новообразование – самоопределение, возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств. Оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

    Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновения у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости в усвоении норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

    Подростковый кризис.

    Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания – полового, общеорганического и социального – как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста (3).

    Л. С. Выготский поставил совершенно новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное новообразование в сознании (подростка) и выяснить социальную ситуацию развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содержание «кризиса» переходного возраста (3).

    Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) – в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости. Социальный статус юношества неоднороден. Юность – завершающий этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств (3).

    Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

    Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, — собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.д. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

    Юность – завершающий этап созревания и формирования личности. Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о самом себе.

    Образ «Я» включает 3 компонента:

    1. Познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах.

    2. Эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.

    3. Поведенческий – практичное отношение к себе.

    Одной из важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Значительное влияние на личность юноши оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

    Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей.

    1) подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью;

    2) идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они;

    3) понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества;

    4) механизм психологического противодействия: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

     

  1. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм. – СПб.: Алетейя, 1998
  2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 2005.
  3. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4.
  4. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
  1. Зборовский Г. Е. Орлов Г. П. Социология. М., 2000.
  2. Комаров М. С. Введение в социологию. М., 1995.
    1. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 2003.
    2. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. Спб., 2006.
    3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005.
    4. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 2000.
    5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д, 2000.
    6. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 2001.
    7. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб., 2003.

       

       

 

 

 

 

 

 


 

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->