ПРОБЛЕМА НАПРАВЛЕННОСТИ В ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ ЛИЧНОСТИ

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой — подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя, Маркова А.К.).  Климовым Е.А. (Климов Е.А., 1996) была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом — деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий «человек – человек». В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества: организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность); коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность); перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний); экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность. Именно поэтому, в данном реферате будет рассмотрена профессиональная и личностная направленность личности педагога-психолога.


 

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному:

– «динамическая тенденция» (Рубинштейн С.Л.1);

– «смыслообразующий мотив» (Леонтьев А.Н.2);

– «основная жизненная направленность» (Ананьев Б.Г.3);

– «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А.С. Прангишвили) и т.д.

Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.

С.Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент), обозначающее определенный предмет направленности; напряжение (собственнодинамическая тенденция), определяющее источник направленности4.

Следует признать, что вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими направлениях как необходимом компоненте подлинного объяснения психических процессов первым поставил в современной психологии К. Левин. Однако, в отличие от С.Л. Рубинштейна, он отрывал динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизм объяснения человеческой психики. З. Фрейд (1989) рассматривал динамические тенденции как бессознательные влечения, направленность которых является механизмом, изначально заложенным в организме человека. С.Л. Рубинштейн, критикуя З. Фрейда, отмечал, что всякая динамическая тенденция, выражая направленность, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то находящимся вне его. При этом он допускает возможность изменения акцентов динамической и смысловой сторон направленности.

А.Н. Леонтьев1 ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, т.е. увидеть иерархию мотивов.

 Л.И. Божович2 направленность личности понимали как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов; выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные мотивы. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные, деловые.

 Практически все психологи под направленностью личности понимают совокупность или систему каких-либо мотивационных образований, явлений. У Б.И. Додонова — это система потребностей; у К.К. Платонова — совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений; у Л.И. Божович и Р.С. Немова — система или совокупность мотивов и т.д. Однако понимание направленности личности как совокупности или системы мотивационных образований — это лишь одна сторона ее сущности. Другая сторона заключается в том, что эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, определяет облик человека в социальном плане. Последнее связано с тем, что направленность личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, т.е. отражает доминанту, становящуюся вектором поведения (Ильин Е.П.1).

 Направленность личности, как отмечает В.С. Мерлин2, может проявляться в отношении к другим людям, к обществу, к самому себе. М.С. Неймарк (1968), например, выделял личную, коллективистическую и деловую направленность личности.

Д.И. Фельдштейн3 выделяет следующие типы личностной направленности:

– гуманистическую;

– эгоистическую;

– депрессивную;

–суицидальную.

Гуманистическая направленность характеризуется положительным отношением личности к себе и обществу. Внутри этого типа авторы выделяют два подтипа: с альтруистической акцентуацией, при которой центральным мотивом поведения являются интересы других людей или социальной общности, и с индивидуалистической акцентуацией, при которой для человека наиболее важным является он сам, окружающие люди при этом не игнорируются, но их ценность, по сравнению с собственной, несколько ниже (Белухин Д.А.4).

Эгоистическая направленность характеризуется положительным отношением к себе и отрицательным — к обществу. Внутри этого типа также выделяют два подтипа: с индивидуалистической акцентуацией — ценность для человека собственной личности также высока, как и при гуманистической направленности с индивидуалистической акцентуацией, но при этом ценность окружающих еще более низкая (отрицательное отношение к окружающим), хотя об абсолютном отвержении и игнорировании их речи нет; с эгоцентрической акцентуацией — ценность собственной личности для человека не очень высока, концентрируется он только на себе самом; общество для него не представляет почти никакой ценности, отношение к обществу резко отрицательное.

Депрессивная направленность личности характеризуется тем, что для человека он сам не представляет никакой ценности, а его отношение к обществу можно охарактеризовать как терпимое (Жутикова Н.В.1).

 Суицидальная направленность наблюдается в тех случаях, когда ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности.
          Такое выделение типов направленности показывает, что она может определяться не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистической установкой и т.п. Точно так же направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно развитым интересом. Таким образом, структура направленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней –– это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек «настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее».

Вместе с тем сведение направленности личности просто к потребностям, интересам, мировоззрению, убеждению или идеалам неправомерно. Только устойчивое доминирование потребности или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных установок, может формировать стержневую линию жизни. В связи с этим Е.П. Ильин1 подчеркивает, что присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готовность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, недостаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направляет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво доминирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т.д. Таким образом, он делает вывод о том, что направленность личности в мотивационном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т.е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.
          Итак, рассмотрев направленность личности в контексте общих психологических подходов, нам необходимо более конкретизировать и посмотреть направленность личности в сфере педагогической деятельности (педагогическую направленность).

 

 

 

2. Понятие педагогической направленности

 

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой1, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям:

– определение ее сущности и структуры;

– изучение особенностей ее происхождения;

– исследование этапов и условий становления направленности;

– анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности:

– эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Маркова А.К.2; Кузьмина Н.В.3; Коломинский Я.Л.; Томилова Г.А.; Зимичева С.А и др.);

– профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин; А.И. Щербаков; В.А. Сластенин; А.Н. Леонтьев; А.А. Бодалев; В.П. Симонов и др.);

– рефлексивное управление развитием учащихся (Ю.Н. Кулюткин; Г.С.Сухобская; С.Г. Вершловский; И.В. Фастовец; А.Б. Орлов и др.).

А.К. Маркова считает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде, тогда как способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Педагогическая направленность — это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность — это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.1

 Н.В. Кузьмина (1967, 1990) под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.2

Более узкое понимание сущности педагогической направленности характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае педагогическая направленность понимается либо как положительное отношение к педагогической деятельности (например, у Т. С. Деркач), либо как склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью (например, у Г. А. Томиловой). Ряд авторов определения сущности педагогической направленности связывают с ведущим мотивом, доминирующим интересом (С. А. Зимичева; Е.М. Никиреев, С.Х. Асадуллин и др.).

В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений:

– бихевиорестического;

– когнитивного;

– гуманистического.

Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления. Роджерс перечисляет вопросы, которые он задал бы себе, если был бы учителем:

1) умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

2) умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытее, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношений с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватает ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?

3) сумею ли я обнаружить интересу каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они не вели?

4)смогу ли помочь ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, которые их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

5) в достаточной ли степени я сам – творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний – с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживать интерес?

6) смог ли бы я понимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7) смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи – чувства?

Л.М. Митиной выделяет педагогическую направленность в качестве одной из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью.1

По мнению Л.М. Митиной, стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности. Направленность — интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее «эффективных учителей». Речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только «самосозидание своего «феноменального мира».

Л.М. Митиной выдвигается необходимость пересмотра понятия «личная направленность». Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

Мотивы самосовершенствования в направленности вслед за С.Г. Вершловским она рассматривает в двух направлениях:

– узкопрофессиональное совершенствование (связано с «сиюминутными» задачами профессиональной деятельности);

– широкое совершенствование (непосредственно не связано с конкретными задачами и направлено на общее развитие личности).

Педагогическая направленность учителя на ребенка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя.

Педагогическая направленность рассматривается как в узком, так и широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) — как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Предложенная структура педагогической направленности принципиально отличается местом и удельным весом доминирующих мотивов.
          Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению
Л.М. Митиной, является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения.
          Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

Л.М. Ахмедзянова, под сущностью структуры педагогической направленности понимает педагогическое призвание, в структуру включает:

– неосознанное влечение к педагогической деятельности;

– осознание объекта и содержания деятельности;

– склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.

– Наибольшую эффективность педагогической деятельности Л.М. Ахмедзянова связывает с потребностью в избранной профессии.

Н.В. Кузьмина1, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова (1975) в структуру включают такие параметры:

– наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);

– обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);

– осознанность;

– готовность к педагогической деятельности;

– валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;

– удовлетворенность профессией учителя;

– сопротивляемость трудностям, гражданственность;

– целеустремленность;

– потребность в педагогической деятельности;

– продуктивность в работе;

– возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

По мнению Л.М. Митиной (1998), под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т.е. неправомерно завышается роль предметной направленности учителя в ущерб направленности на ребенка.
          Н.Д. Левитов педагогическую направленность определял как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. Близок к такому пониманию Ф.Н. Гоноболин (1965, 1972), который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К направленности Ф.Н. Гоноболин относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность.

В.А. Сластенин1 в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую: интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.

А.И. Щербаков (1981) связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально-значимых качеств учителя — общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических, а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.). В рамках этого подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые качества личности учителя, которые представляются рядоположенно.
          Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу учителя они видят в построении такой деятельности учащихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы их знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков. Управление деятельностью учащихся педагог должен строить не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех «оснований», из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения. Следовательно, такое управление должно носить рефлексивный характер.

  Продолжая это направление, И.В. Фастовец выделяет шесть типов профессионально-педагогической направленности. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы.

Использование этих двух оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как:

– деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);

– гуманистическая направленность (мотивы общения);

– индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).

Особое внимание в работе было уделено исследованию гуманистической направленности учителя, в то же время в иерархии мотивов автор ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону профессии учителя.

3 ТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

 

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой1, три типа направленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую; 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. По мнению И.В. Кузьминой, «…истинно педагогическая направленность состоит из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности:

а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);

б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором — на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — планированием своей профессиональной карьеры.

Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип У.

Тип Х стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

 Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И. Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

 Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, присутствие тех системных свойств, которые объединяют все остальные и являются основанием ее целостности. В структуре личности учителя такая роль отводится профессионально-педагогической  направленности, которая является каркасом, который скрепляет и объединяет все основные профессионально  значимые свойства личности педагога.

 Педагогическая  направленность  изучается чаще всего как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной  деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической  направленности  в становлении педагога  и реализации профессиональной  деятельности, которая определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.

Ведущими условиями становления профессионально-педаго-гической  направленности  личности служат открытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценно-стных  ориентаций.

Ядро ценностных ориентаций учителя заключается в его нравственной ориентации, которая определяет уровень его профессионально-этической культуры и проявляется в его поведении и деятельности, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к себе как педагогу

Основа педагогического  призвания и профессиональной  направленности  представляет собой систему ценностных отношений учителя к педагогической  деятельности и к самому себе, закрепленную в его профессионально-ценностных  ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом в основном является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, которые определяют его потребность в овладении педагогическим мастерством. Присутствие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает правильное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству и в определенной мере компенсирует малоразвитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может являться причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.

Осуществляя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ориентации дают возможность педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становятся ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.

  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
  2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.
  3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.
  4. Жутикова Н.В. Учителю о психологической помощи: Кн. для учителя. М., 1988.
  5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
  6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.
  7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
  8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
  9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
  10. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
  11. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996.
  12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
  13. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
  14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
  15. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.
  16. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->