ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА В ПСИХОЛОГИИ

Человек - это объект изучения многих наук, которые он сам  же  и  создал.  В ряде естественных наук, таких как: физиология,  биология,  анатомия  человек рассматривается  как  органическое  существо  и  изучаются  его   физические данные, параметры. В социологии на него смотрят как на  единицу  из  которых составлен объект изучения - социум.  А  что  рассматривается  в  человеке  с позиции психологии? Для того,  чтобы  ответить  на  этот  вопрос  совершенно необходимо выяснить, как долго психология существует  и  какие  в  ней  были изменения. Как давно существует психология? Смотря  какая,  её  подразделяют на научную и житейскую, причём последнюю  отнюдь  не  сбрасывают  со  счетов даже видные учёные психологи. Житейская психология была всегда, и что  самое главное всегда там был человек, не было не экспериментов ни  теорий,  а  был лишь интуитивный опыт узкого профиля при взаимоотношениях с другими  людьми. Это представители различных профессий:  врачи,  священнослужители  и.т.п.  А вот научная психология - это наука,  которая  появилась  на  свет  лишь  при основании  школы  психологии,  а  именно  в  Лейпциге  в  1879  году,  когда Вильгельм  Вундт  основал  первую  в  мире   лабораторию   экспериментальной психологии. Но это всё было гораздо  позднее  того,  когда  человек  впервые сформулировал для  себя,  что  такое  человек,  одно  из  таких  определений дошедших  до  нас,  это  идеи  Аристотеля,  который   по   праву   считается основателем психологии и ряда других наук. «…Душа, - писал он, -  необходимо есть сущность в смысле форме естественного тела, обладающего  в  возможности жизнью. Сущность же  (как  форма)  есть  энтелехия:  стало  быть  душа  есть энтелехия  такого  тела».  Аристотель  считал,  что  существование   каждого объекта в природе должно быть «осуществлено», иными словами оправдано.  Душа же и есть  оправдание  существования  тела,  а  само  название  «психология» происходит от двух латинских слов «псюше» и «логос»,  что  значит  «душа  и понятие  (наука)»  иными  словами  «наука  о  душе».  А  современное  слово «психика», это почти что аналог древней «душе». Душа как  предмет  познания, т. е. «наука о душе» возникла в  учении  Аристотеля  в  трактате  «О  душе».

Но   психология   до   известного   времени   не   выделялась в самостоятельную науку, а проблему души человека  рассматривала  философия  и естествознание.

Сама  психологическая  наука  в   психике   (душе),   выделяла   такие образования,  как:  личность,  индивид,   индивидуальность,   субъект.   Это образования, которые  объясняют  человека,  но  всё  же  имеют  определённые границы в возможности объяснения, так как человек - это гораздо  больше  чем определение в свете психического  образования.  Личность  -  это  порождение достижений общественного развития в конкретном живом  человеке,  у  которого есть  сознание  и  самосознание.  В  широком  смысле  слова  -  это  субъект социальных отношений и сознательной деятельности в целом. А в узком -    это качество индивида, которое формируется в деятельности и совместном  общении. 

Субъект же - это носитель активности, который суть есть источник познания  и преобразования. Можно сказать, что это активное начало, которое  заложено  в человеке уже потому, что у него есть в наличии воля. Индивидуальность -  это тот человек, который получает  характеристику  со  стороны  своих  социально значимых отличий от других людей, это качество представляющее  человека  как неповторимость  в  плане  личности  и  психики.  По-Леонтьеву  об   индивиде говорят, когда рассматривают человека как представителя  hominis  sapientis. 

Это понятие отражает неделимость и целостность субъекта, и  наличие  у  него индивидуальных свойств присущих лишь ему одному.  Иными  словами  в  понятие индивида включаются значения понятий субъект и индивидуальность, а  в  итоге всё субъективно характеризует черты человека.

Классическая философия выделяла  в  человеке  три  качественно  разные материи: Дух, душа, тело. В этой взаимосвязи высшие  чувства  образуются  на уровне  взаимодействия  Дух-душа,  рождая  высшие  чувства.  А  тело  (здесь уместно  вспомнить  Аристотеля)   является   оправданием   существования   и применением  высших  чувств.  Платон  же  например  считал,  что  душа  есть созерцательница идей, а всё чувственно воспринимаемое   -  это  несовершенно слабые копии далёких идей. А открыть человек  ничего  нового  не  может,  он лишь может (при определённом усилии), вспомнить что-то, что когда-то знал  в других мирах, жизнях (которых по Платону  несчётное  множество).  И  поэтому душа есть уже давно сформировавшаяся структура  сама  в  себе,  забывшая  об этом и не имеющая возможности вспомнить это до конца. 

Религию тоже можно считать предшественником, представителем  житейской психологии, так исповедь можно сравнить с визитом к психологу.  Христианство же рассматривает человека уже в силу его  природы  (которая  создана  Богом) наполненного  высшим  смыслом,  который  выделяет  его  из  остальной  массы животных, человек уже имеет в себе что-то,  только  потому  что  его  создал Бог. Бог является причинной сущности  человека  в  человеческом  же  сознании «Человека создал  Бог»,  говорит  сам  же  человек  и  удовлетворяется  этим ответом, ибо понятие Бога для него есть объясняющей его существование.

Французский естествоиспытатель  Рене  Декарт  ввёл  понятие  рефлекса, согласно которому внешний  импульс приводит в движение «духов»  (это  особые воздухообразные частицы,  которые  летают  по  нервным  трубкам,  в  которых Декарт видел нервную систему), занося их в мозг,  откуда  они  автоматически отражаются к мышцам. Горячий предмет обжигая руку  вынуждает  ёё  отдёрнуть. 

Получалось, что  не  усилие  духа,  а  перестройка  тела  на  основе  строго причинённых законов его механики обеспечит человеку власть  над  собственной природой. Равенство психики и сознания, вот декартовский  принцип,  не  было стояния духовного над телесным, и не было следствия и причины.

Человеку по природе свойственно делать поступки  имеющие  осознаваемую или неосознаваемую цель.  Даже  когда  говориться  о  бесцельности  поступка имеется в виду неосознаваемая, негативная или  малозначимая  цель,  так  как она есть всегда. Здесь можно вспомнить  опять  Аристотеля  с  его  проблемой детерминизма, ради чего совершается действие, в чём  конечная  причина,  ибо  глубоко сидит в нас само собой разумеющееся  понятие,  что  «природа  ничего напрасно не  делает».  В  процессе  своего  эволюционного  развития  человек приобрёл  совершенно  необходимые  способности,  делающие   его   социальным субъектом. Это возможность вести диалог  с  помощью  имеющегося  мышления  и речи, а так же некой условной системы координат (конкретно  взятого  языка). 

Так же к этим качествам  относится  сознание  и  самосознание,  нравственно-этические качества, которые подстраиваются под  нормы  в  каждой  социальной среде.

Помимо же изучения человека в психологии, она помогает ему максимально актуализироваться, а так же его способностям, развиваться и в то же время  оставаться собой, как: личность, субъект, индивид, индивидуальность, да и просто всё что мы подразумеваем под понятием человек.

 

2. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ (ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ)

 

Современная психология представляет собой галерею различных, уникальных   психологических  теорий  личности .  Вот далеко не полный список основополагающих психологических теорий: классический психоанализ Фрейда; аналитическая теория Юнга; социально-психологические теории: Адлер, Фром, Хорни, Салливан; персонология Меррея; организмическая теория; центрированная на человеке теория Роджерса; экзистенциальная психология; теория поля Курта Левина; психология индивидуальности Олпорта; конституциональная психология Шелдона; факторная теория Кэтелла; стимул-реактивная теория; теория оперантного подкрепления Скиннера, гуманистическая психология и др. Существующих теорий гораздо больше. 

У каждой психологической теории  личности  своя история развития, свой взгляд на человека, разработан свой категориальный аппарат, уникальные психологические  термины. В той или иной форме все направления психологии ставят перед собой задачу привести личность к более целостному состоянию.

В общем, можно сказать, что представителями всех психологических направлений проделана огромная и бесценная работа по исследованию человека. И теперь психология стоит на пороге нового, качественного скачка в своем развитии — на пороге интеграции.

Современные теории личности разделяются на два большие класса

К первому относятся теории личности, в которых человек рассматривается в рамках индивидуальности. Это, например, теории личности А. Маслоу, Дж. Келли, Э. Эриксона и Б. Скиннера.

Ко второму классу относятся теории личности, которые основаны на изучении классов людей — как правило, они либо базируются на какой-то типологии, либо содержат ее в качестве своей неотъемлемой части. Это, например, теории личности Г. Айзенка, Р. Кеттела, Г. Олпорта, К. Юнга и Майерс-Бриггс, Э. Кречмера, У. Шелли, К. Леонгарда, А. Личко.

 

3. НАПРАВЛЕННОСТЬ И ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

 

Потребности человека занимают центральное место и играют ведущую роль в системе направленности личности как в сложном психическом свойстве личности, включающем в себя систем побуждений, которая и определяет активность личности и избирательность ее отношений к действительности. Направленность личности — это обусловленная системой побуждений личная целеустремленность человека.

Система направленности личности включает следующие основные элементы (компоненты): систему ценностно-смысловых образований личности, о двух взаимосвязанных системах образования личности (личностных конструктах): смысловых и ценностных; притязания личности, как основанные на оценке ею своих воз можностей и ситуации, обстановки ожидания личностью определенных результатов своих действий, поведения, отношения ней окружающих и т. п.

Самооценка выступа одним из базовых личностных образований. В ней выражаются два личностных параметра (и потому выделяют две разновидности самооценок личности):

1) уровень личностных и других возможностей, потенциал индивида.

2) восприятие человеком самого себя, своих возможности сил: он либо завышает, либо занижает их, либо оценивает адекватно.

Таким образом, возможны девять сочетаний названных двух видов самооценок личности, каждое из которых создает своеобразие самооценки личности. Это и приводит к соответствующему уровню и характеру ее притязаний в конкретных обстоятельствах жизни и деятельности, при совершении тех или иных действий, поступков. Притязания личности — своеобразная интегральная форма выражения ценностей, уровня и характера самооценки личности; потребное/иные состояния личности, своеобразие которых зависит не только от объективных обстоятельств, объектов и предметов потребностей человека, но и от его систем смысловых и ценностных образований, притязаний и других личностный особенностей. Возникновение у личности тех или иных потребностных состояний обусловливает постановку соответствующих целей и возникновение мотивов их реализации.

Потребности человека имеют две основные функции: целеполагания и побуждения. Мотивы не только побуждают человека к действию, но и придают его поступкам и действиям личностный, субъективный смысл (А. Н. Леонтьев).

Направленность личности характеризуется:

уровнем зрелости (степенью общественной значимости основных устремлений личности, ее нравственным обликом, идеологической позицией и т.п.);

широтой (диапазоном сфер проявления устремлений личности), которая может быть узкой или широкой;

интенсивностью (силой устремлений личности по реализации поставленных целей);

иерархией видов направленности конкретной личности. В системе видов направленности личности выделяются ведущие, главные, доминантные и др.

Формирование у личности профессиональной и других жизненно важных видов направленности в значительной мере сводится к формированию у нее соответствующих систем смысловых и ценностных образований, притязаний личности.

 

4. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СТРУКТУРА, ВИДЫ, ХАРАКТЕРИСТИКИ

 

Проблема строения деятельности имеет первостепенное значение как для развития теории психологии, так и для определения наиболее эффективных путей решения многих практических задач. Первые попытки анализа строения деятельности были связаны с представлениями об ее элементах. В качестве таковых принимались простейшие движения типа взять, поднять, положить (Ф.Тейлор и Д. Джильберт). Они предложили описывать любую деятельность как некоторую последовательность элементов.

Психологический анализ деятельности предполагает рассматривать ее, как сложное, многомерное и многоуровневое, динамически развивающееся явление. В различных подходах и базирующихся на них концепциях, как правило, берутся отдельные аспекты (стороны) деятельности, абстрагированные от других. В одних концепциях на первый план выступают операционные аспекты, т. е. деятельность описывается как последовательность сменяющих друг друга операций (или действий). В других — во главу угла ставится изучение мотивационного аспекта деятельности, т. е. она рассматривается в плане анализа динамики направляющих ее мотивов. В-третьих — главным является анализ регулирующих механизмов деятельности.

Имеются также концепции, описывающие деятельность в плане анализа реализующих ее физиологических процессов. Каждый из перечисленных подходов имеет, несомненно, право на существование; каждый дает ценные научные результаты. Более того, перечисленные подходы не противоречат и не исключают друг друга. Однако всегда нужно иметь в виду, что ни один из них не может считаться всеохватывающим, универсальным.

В целом в предельно общем виде допустимо рассматривать любую деятельность человека в рамках системы: внешние условия — внутренние условия — характер деятельности — результаты деятельности. Несмотря на то, что данная система носит в принципе цикличный характер, поскольку результаты деятельности затем становятся элементами внешних условий, стимулирующих последующую деятельность, она не может считаться совершенной.

Как считает Н.П. Ерастов, среди четырех отмеченных компонентов только «внутренние условия» полностью относятся к психологии, а все остальные лишь содержат психологическую сторону, но не исчерпываются ею. Для выделения внутреннего содержания в данной общей схеме надо определить компоненты и связи разной степени общности структурной организованности: стимулирование (внешние условия), мотивация и планирование (внутренние условия), планирование и реализация (характер деятельности), реализация и контроль (результаты деятельности). Дальнейший анализ можно строить на основе принципа динамической актуализации функциональных единиц в процессе деятельности. Это предполагает, что любая деятельность человека актуализирует те функциональные единицы, которые необходимы для выполнения именно этой деятельности.

Итак, деятельность — это динамическая система взаимодействий человека с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа. Данный образ выступает как осознанная цель деятельности. Именно наличие сознаваемой целяИпозволяет определить активность как деятельность. Все остальные стороны деятельности: мотив, планирование деятельности, переработка текущей информации, принятие решения — могут осознаваться, а могут и не осознаваться. Они могут также осознаваться не полностью или неверно. Каков бы ни был уровень осознания деятельности, сознавание цели всегда остается необходимым ее признаком.

Специфически человеческое действие сформировалось в труде как акт трудовой деятельности. Совокупность действий, выполняющих определенную общественную функцию, составляет определенный вид трудовой деятельности. Так как трудовая деятельность — это всегда деятельность, направленная на производство определенного продукта, действие человека всегда направлено на определенный результат. Сознательный целенаправленный характер человеческого действия является специфической его чертой.

Таким образом, каждый относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи, называют действием. Трудовые действия представляют собой так называете предметные действия, т. е. действия, направленные на изменение действия или свойств предметов внешнего мира. Любое предметное действие складывается из определенных движений.






 

Рисунок – Структура деятельности

 

Таким образом, выполнение предметного действия обеспечивается определенной системой движений. Она зависит от цели действия, свойств предмета, на который это действие направлено, и условий действия. Не подлежит сомнению, что свое совершенство и действительную характеристику движения человека приобретают лишь благодаря осмысленному действию, в которое они включаются.

 

5. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД И ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений и развития личности возникла как результат применения деятельностного подхода к феноменам коллектива и личности. Становление деятельностного подхода связано с культурно-исторической концепцией Л.С.Выготского, общепсихологической теорией деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Дальнейшее развитие этот подход получил в концепции персонализапии, возникшей на стыке общей и социальной психологии в русле теории деятельностного опосредствования межличностных отношений

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О. Якиманская. Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем». Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности ответственно является одной из основных ее характеристик».

 

6. ОБЩЕНИЕ: ФУНКЦИИ, СРЕДСТВА, СТРУКТУРА, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКА

 

Общение — это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

По существу все виды деятельности представляют собой различные формы общения. Общение может быть формальным и неформальным. Формальное общение — это общение, обусловленное социальными функциями и регламентировано как по содержанию, так и по форме. Неформальное общение обусловлено теми личностными отношениями, которые установились между партнерами.

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам общения: а) речевому и б) неречевому. Характерными особенностями обоих каналов общения является специфика выразительных средств, с помощью которых происходит взаимодействие человека с окружающим миром.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побуждение другого живого существа к определённым действиям, предупреждение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия. У человека количество целей увеличивается.

По целям общение делится на биологическое и социальное. Биологическое – это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных видов общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей. Назовем основные из них.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир,

Личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека; поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта.

Инструментальное — общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.

Целевое — это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае – потребности в общении.

В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.

Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения от одного живого существа другому.

Функции общения выделяются в соответствии с содержанием общения. Различают четыре основные функции общения. Сочетаясь, они придают процессам общения конкретную специфику в конкретных формах.

Инструментальная функция характеризует общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения действия.

Интегративная функция раскрывает общение как средство объединения людей.

Функция самовыражения определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста.

Трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т. д.

Разумеется, этими четырьмя функциями вовсе не исчерпываются значение и характеристики общения. Среди других функций общения можно назвать: экспрессивную (функция взаимопонимания переживаний и эмоциональных состояний), социального контроля (регламентации поведения и деятельности), социализации (формирования навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами) и др.

Общение чрезвычайно разнообразно по своим формам. Можно говорить о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредствованном, массовом и межличностном.

 

7. ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Онтогенез — индивидуальное развитие человека как индивида, становление его как представителя "Homo sapiens". Основные события онтогенеза отражают качественные изменения в возрастном и половом созревании организма, физическом развитии, развертывании нейродинамических и конституциональных особенностей человека, формирование психофизиологических функций (сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных и др.). Начинается онтогенез ещё до рождения, так как включает в себя и внутриутробное развитие, а завершается с физической смертью человека. В ходе онтогенетического  и функционального развития перцептивных процессов происходит постоянное выделение новых опознавательных признаков, что обеспечивает целостное опознание сложных объектов, не выступавших ранее как психологически целостные образования.

 

8. ВИДЫ, ФУНКЦИИ, СВОЙСТВА, ПРИРОДА ВООБРАЖЕНИЯ

 

Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Развитие воображения идет по линиям совершенствования операций замещения реальных предметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей.

Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача — представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Воображение — особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. С.Л.Рубинштейн пишет: «Воображение — это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов».

Л.С.Выготский считает, что «воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением».


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Согласно Е.И.Игнатьеву, «основной признак процесса воображения заключается в преобразовании и переработке данных и материалов прошлого опыта, в результате чего получается новое представление».

А «Философский словарь» определяет воображение как «способность создавать новые чувственные или мыслительные образы в человеческом сознании на основе преобразования полученных от действительности впечатлений».

Как видно из определений, существенным признаком воображения считается способность субъекта создавать новые образы. Но этого недостаточно, потому что нельзя тогда провести различия между воображением и мышлением. Ведь мышление человека (создание познавательных образов посредством выводов, обобщений, анализа, синтеза) не может быть просто отождествлено с воображением, потому что создание новых знаний и понятий может происходить и без участия воображения.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий – способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

Наконец, пятая функция – это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценки их правильности, процесса реализации.

В самых низших и примитивных своих формах воображение проявляется в непроизвольной трансформации образов, которая совершается под воздействием малоосознанных потребностей, влечений и тенденций, независимо от какого-то сознательного вмешательства субъекта. В высших формах воображения, в творчестве, образы сознательно формируются и преобразуются в соответствии с целями. Пользуясь ими, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы творческой деятельности человека. Эта форма воображения носит название активной.

Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем   действительность  сознательно  конструируется  человеком,  а  не  просто механически  копируется  или  воссоздается, хотя при  этом в образе она все же творчески   преобразуется.   

Специализация различных видов воображения является результатом развития различных видов творческой деятельности. Поэтому существует столько специфических видов воображения, сколько имеется видов человеческой деятельности – конструктивное, техническое, научное, художественное, музыкальное и так далее. Но, конечно, все эти виды составляют разновидность высшего уровня – творческого воображения.

Во всех этих случаях воображение играет положительную роль, но есть и другие виды воображения. К ним относятся сновидения, галлюцинации, грезы и мечты.

Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Галлюцинациями называют фантастические видения, не имеющие, по- видимому, почти никакой связи с окружающей человека действительностью.

Грезы, в отличие от галлюцинаций,– это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием.

Мечтой называют форму особой внутренней деятельности, заключающуюся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. 

 

9. СПОСОБНОСТИ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СТРУКТУРА, ВИДЫ, ПРОИСХОЖДЕНИЕ, ХАРАКТЕРИСТИКИ, МЕХАНИЗМЫ

 

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний.

2, Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено.

Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б. М, Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи, «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами.

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью » логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности — в наибольшей степени социально обусловлены.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными.

Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

 

10. ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА, ВОЛЯ

 

Под эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека – от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека.

Понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент – переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний.

Эмоциям принадлежит решающая роль в процессе обучения, в подкреплении вновь формирующихся условных рефлексов.

П.В.Симонов предложил концепцию, согласно которой эмоции представляют собой аппарат, включающийся при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью её удовлетворения, т.е. при недостатке или существенном избытке актуальных сведений, необходимых для достижения цели. 

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции, являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму.

Эмоции часто рассматриваются как чувственное выражение инстинктивной деятельности.

Среди эмоций человека и животных несмотря на всё их разнообразие можно выделить 2 категории:

  1. Проблема социализации (через какие группы осуществляется влияние общества на личность);
  2. Проблема социальной установки личности (как личность действует в условиях активного общения с другими в тех реальных ситуациях и группах, где протекает ее жизнедеятельность);
  3. Проблема социальной идентичности (выявление качеств и свойств личности, которые формируются и проявляются в группе).

    Структуру личности составляют:

    1. Биологически обусловленная подструктура, которая включает в себя темперамент, возрастные, половые особенности, иногда какие-то биологические свойства психики.

    2. Психологическая подструктура – индивидуальные свойства отдельных психических процессов через специфику психических процессов у конкретных людей – особенности памяти, эмоций, мышления.

    3. Подструктура социального опыта – раскрывается как знания, навыки, умения привычки, приобретаемые человеком в ходе его жизни.

    4. Направленности личности, которая понимается как такая социальная детерминация, которая определяет социально-личностную направленность – влечения, желания, склонности, интересы, идеалы, убеждения.

    К социальной психологии относится только последний аспект структуры личности, связанный с ее социальной направленностью.

    В свете проблемы социальной идентичности личности можно говорить о следующих социально-психологических свойствах личности:

    1. Свойства, обеспечивающие развитие социально-психологических способностей. И здесь свойства, связанные с умением человека оценивать других людей – адекватно, точно.

    2. Свойства, которые формируются во взаимодействии человека с другими людьми. Это, например такие как конформность, доверие к другим людям или его отсутствие.

    3.Затем свойства, которые называются общими социально-психологическими свойствами личности. Они проявляются в отношении к другим людям.

    4. Это свойства, связанные с общением с другими людьми. Их еще называют коммуникативными свойствами.

     

    20. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

     

    Индивидуальное развитие взрослого человека представляет собой продолжение онтогенеза с заложенной в нем филогенетической программой. В период после ранней юности процесс созревания индивида и личности продолжается, проходя через стадии молодости, взрослости, зрелости и старости. Завершается этот цикл смертью человека, которая, разумеется, может наступить и на более ранних этапах, чем старость (неизлечимая болезнь, несчастный случай, суицид и т.д.). Знакомясь с периодизацией индивидуального развития взрослого человека, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Это зависит от закономерностей и созревания организма и инволюционных процессов в нем. Как показали многочисленные исследования специалистов, для процессов созревания и инволюции характерны неравномерность и гетерохронность. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как отражение внутренних противоречий развития содержат разные возможности жизни — от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком и творчески и физически активным, «молодым» семидесятилетним и старше.

    Имеется много различных классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания (а следовательно, и по различным основаниям). Так, в педиатрии широко используется следующая периодизация развития: 1) внутриутробный период; 2) период новорожденности; 3) период вскармливания грудью; 4) период молочных зубов; 5) период отрочества; 6) период полового созревания.

    В антропологии выделяют три основных периода развития взрослого человека, включая инволюционный: 1) возмужалый возраст (20—40 лет у женщин и 25—45 лет у мужчин); 2) зрелость — до 52 лет; 3) старость, для которой характерно непрерывное нарастание инволюции и завершение естественной физиологической смертью, вместе с тем антропологическая периодизация развития взрослого человека не является общепринятой в геронтологии и психофизиологии

    В соответствии с экспериментальными данными, полученными под руководством Б. Г. Ананьева, процесс психофизиологического развития взрослых неоднороден и противоречив. В возрасте 18— 46 лет выделяются три макропериода в развитии памяти, мышления, внимания: 1) от 18 до 25 лет; 2) от 26 до 35 лет; 3) от 36 до 46 лет. Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития психических функций и интеллекта. В первом макропериоде наблюдается более частая смена подъемов и спадов от возраста к возрасту в уровне развития каждой функции. Во втором и третьем макропериодах наблюдаются умеренные изменения с более растянутыми интервалами в смене подъемов и спадов в уровне развития.

    В первом макропериоде спады в уровне развития мышления непрерывно, примерно через один-два года, сменяются подъемами. В дальнейшем, начиная с 26 лет, изменения более равномерны.

     

    До 32 лет происходит постепенный подъем с двумя спадами (в 28 лет и в 31 год). После 32 лет (точки наивысшего подъема во втором макропериоде) уровень мышления постепенно понижается и удерживается на сниженном уровне в 34—36 лет. Повышение происходит в 38–39 лет, а затем наблюдается снижение до самого низкого уровня. Смена подъемов и спадов в уровне развития мышления свидетельствует не только о неравномерности его развития от возраста к возрасту, но и о цикличности, позволяющей проследить переходные стадии.

    Наиболее высокие величины показателей развития мышления приходятся на 20, 23, 25 лет и 32 года. В третьем макропериоде пики наблюдаются в возрасте 39 и 45 лет, но на сниженном уровне по сравнению с предыдущими макропериодами. В возрасте 26— 29 лет происходит общий спад, который в дальнейшем сменяется подъемом, не достигающим, однако, уровня первого и второго макропериодов.

    Динамика в уровне развития мышления на всем протяжении рассматриваемых возрастов зрелости неустойчива. Наибольшая подверженность изменениям наблюдается в возрасте 18—25 лет, в период ранней зрелости, что свидетельствует об активной перестройке в мыслительных функциях в эти годы.

    Изменения в памяти также происходят неравномерно, однако по сравнению с мышлением темп несколько замедлен. Смена подъемов и спадов происходит примерно через три-четыре года, тогда как в мышлении — через один-два. Наиболее высокие величины уровневых показателей памяти приходятся на 19 лет, 23 – 24 года и 30 лет. От 25 до 28 лет наблюдается снижение, сменяющееся в дальнейшем подъемом, наивысшая точка которого приходится на 30 лет. В последующих возрастах происходит равномерное снижение с колебаниями, которое по сравнению с предыдущими периодами особенно выражено в 45—46 лет.

    По мнению Е.И. Степановой, по смене подъемов и спадов развитие памяти опережает развитие мышления, и в период возрастного развития зрелости снижение уровня памяти неизменно происходит быстрее.

    Неравномерно развивается и внимание. Наиболее заметные изменения наблюдаются в возрасте от 22 до 25 лет. В первом макропериоде уровень внимания оказался ниже уровня мышления и памяти. Умеренный подъем начинается с 26 и продолжается до 29 лет. Показатели развития внимания в эти годы оказались выше показателей мышления и памяти. Наивысшие точки подъема приходятся на 29 лет, 32 и 33 года. Снижение в 34—35 лет совпадает со снижением уровня памяти и мышления в эти годы. В дальнейшем смена подъемов и спадов продолжается. В третьем макропериоде уровень развития внимания опережает уровень развития как мышления, так и памяти, особенно последней. Здесь пики приходятся на 38 лет и 42 года.

    Сопоставление развития разных процессов позволило выделить три этапа неравномерного развития.

    Первый характеризуется разнонаправленностью развития мышления и памяти, что в итоге проявляется в относительном равновесии в виде снижения уровня в 26 лет. В дальнейшем наблюдаются более согласованные и однонаправленные изменения.

    На втором этапе память и мышление развиваются параллельно, но с опережающей ролью памяти. В 30 лет память достигает оптимальной точки своего развития. Уровень мышления в этом возрасте выше уровня памяти.

    Третий этап начинается с 31 года. Он отличается разнонаправленностью развития памяти и мышления, которая сказывается на снижении уровня памяти и сохранении высокого уровня развития мышления, оптимальная точка которого приходится на 32 года. Разнонаправленность развития памяти и мышления сохраняется до 46 лет. Уровень развития памяти снижается раньше, чем уровень мышления.

    Сопоставление уровня развития мышления и внимания позволяет выделить следующие этапы:

    1. От 18 до 25 лет уровень развития мышления выше уровня развития внимания. Подъемы в уровне развития внимания приходятся на 22 и 24 года, когда наблюдается спад в уровне развития мышления. При низких показателях развития внимания характерна их относительная стабилизация, а в мышлении при высоких показателях отмечается изменчивость. В дальнейшем динамика в соотношении уровней развития мышления и внимания меняется.

    2. В возрасте от 26 до 29 лет внимание начинает опережать мышление по уровню развития. Это этап разнонаправленного развития мышления.

    3. В возрасте от 30 до 32 лет уровни обеих функций совпадают. Точки подъема здесь приходятся на 32 года, в возрасте от 33 до 35 лет уровень внимания выше уровня мышления.

    4. С 36 лет наступает этап, когда снижается уровень внимания и повышается уровень мышления. Этап однонаправленного развития мышления и внимания сменяется этапом разнонаправленного развития этих функций.

    Выявлено соответствие в возрастной изменчивости мыслительных функций и эвристического поиска (процесса решения задач). Подъемы в показателях развития эвристического поиска совпадают с пиками в развитии мышления, они также приходятся на 20, 25 лет и 32 года. Спад обнаружен в те же годы (26—29 лет).

    Наивысшие точки подъема показателей развития интеллекта приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет. В возрасте 36 – 40 лет показатели, характеризующие зрелость суждений, наиболее высоки, что, видимо, связано с приобретением жизненного опыта.

    Одновременное повышение уровня развития памяти, мышления и внимания обнаружено лишь в двух микропериодах — 22— 25 лет и 30—33 года, одновременное снижение уровня — только в одном микропериоде — 34—35 лет.

     

    21. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

     

    Социальная ситуация развития — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста
    отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития (см. Развитие психики) ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития., что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно, к новой социальной ситуации развития . Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.

     

    22. УСЛОВИЯ, ИСТОЧНИКИ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

     

    Выделение в механизме социализации внутренней и внешней сторон имеет условный характер. Однако в первом приближении к проблеме это имеет смысл. Коль скоро основным условием процесса социализации является передача социального опыта отдельной личности от окружающей социальной среды, то необходимо выделить следующие четыре момента:

    1. Что и в каком виде передается (нормы, роли, идеалы, взгляды, культура, образ жизни, социальные отношения и др.)?

    2. Кто передает эту информацию (отдельный человек, институт и т.д.)?

    3.В какой форме происходит передача (подражание, внушение, инструктирование, принуждение и т.п.)?

    4. Как индивид воспринимает эту информацию, какие изменения его организма и личности сопровождают этот процесс?

    Первые три из этих элементов характеризуют в основном внешнюю сторону механизма социализации, а последний — внутреннюю. Внешняя для индивида сторона механизма социализации определяет содержание личности как результат этого процесса.

    Сочетание внешних и внутренних элементов механизма социализации имеет специфику на каждом возрастном этапе. Л.С. Выготский называл такое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий «социальной ситуацией развития». Воздействие одних и тех же социальных факторов оказывает совершенно различный эффект в зависимости от уровня развития личности, ее актуальных и потенциальных потребностей. Это один аспект проблемы. Другой аспект заключается в том, что в процессе социализации по мере созревания личности происходит «перекомпоновка» ее элементов. Те элементы, которые раньше не содержались в структуре личности, а входили в состав внешнего контроля, переходят непосредственно в личность, интерпретируются ею.

    Социальная ситуация развития , включающая систему отношений , различные уровни социального взаимодействия , различные типы и формы деятельности , рассматривается в качестве основного условия личностного развития . Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому , как он старается изменить свое место в окружающем мире , осознав , что оно не соответствует его возможностям . Если этого не происходит , то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями ( А . Н . Леонтьев , 1981).

    Согласно А . В . Петровскому , сама социальная ситуация развития , или шире – социальная среда , может быть стабильной или изменяющейся , что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности , в которой находится ребенок , человек .

    Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз : адаптации к действующим в этой общности нормам , формам взаимодействия , деятельности ; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности .

    Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности» , с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же , как все в общности» ), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять , одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности , которые ей импонируют , соответствуют ее ценностям , способствуют успеху совместной деятельности и т . д . » ( Петровский А . В ., 1984). Совместная деятельность , осуществляемая в рамках ведущей деятельности , заданной «конкретной социальной ситуацией развития , в которой совершается его ( ребенка ) жизнь» ( А . Г . Асмолов ), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации .

    Адаптация , индивидуализация , интеграция ( по А . В . Петровскому ) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности , механизмы его социализации и личностного развития , которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий . Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания , образа «Я» ( «Я» — концепции , «Я» — системы ), с изменением сферы потребностей и мотиваций , направленности как системы отношений , с развитием личностной рефлексии , механизма самооценки .

    Произвольность и саморегуляция – основа интеллектуально — личностного развития ребенка . Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции .

    Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью , неоднородностью . В личностном , как и в интеллектуальном , плане развитие ребенка идет от непроизвольности , импульсивности , ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности , регулируемости . Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением , сознательно ставить цели , преднамеренно искать и находить средства их достижения , преодолевая трудности и препятствия . Произвольность и саморегуляция – стержневая линия интеллектуально — личностного развития ребенка . Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции . Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля , являющегося производным от внешнего контроля и оценивания .

     

    23. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ З. ФРЕЙДА

     

    Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого, а также играет определяющую роль в развитии личности.

    Личность, по 3. Фрейду, — это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности, характера человека. Фрейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, он выделяет несколько стадий — стадий психического генеза в течение жизни ребенка.

    Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии — рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

    Анальная стадия (1-3 года). На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция «Я», и теперь она способна контролировать импульсы «Оно».

    Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, — это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

    Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

    Генитальная стадия (12-I8 лет) — характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

     

    24. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     

    Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач.

    Учебная деятельность направлена, с одной стороны, на усвоение содержательно-обобщенных способов решения различных задач, с другой — на усвоение теоретических знаний как ориентировочной основы этих способов. В структуру учебной деятельности входят следующие основные компоненты: ее потребность и мотивы, учебная задача, учебные действия.

    В конце 50-х гг. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности. заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта идея получила в исследованиях В.В. Давыдова.

    В структуре учебной деятельности выделяются потребность, задача, мотивы и операции. Исходная форма учебной деятельности — её коллективно распределённое осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.)

    На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются лишь их предпосылки). В младшем школьном возрасте У.д. становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

    На втором этапе формирования учебной деятельности (6-9-е классы) усложняется её содержание — предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком. Изменяется и организация учебной деятельности, учащиеся постепенно переходят к самостоятельному выполнению учебных задач. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебников. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер; гл. роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность (спортивная, трудовая, художественная и пр.). Но в сфере умственного развития учебная деятельность продолжает занимать главенствующее место.

    В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь становится ведущей, но в ней появляется профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение. В студенческие годы учебная деятельность приобретает исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.

    При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности

     

    25. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

     

    Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки . Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» (Рубинштейн С.Л., 1946).

    Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего.

    Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

     На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

    Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

      Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

    Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения.

    Четвертая причина связана: с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»); осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

     

    26. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ОТМЕТКИ И ОЦЕНКИ

     

    Отказ от выставления отметок в баллах в течение первых двух лет обучения обусловлен психологическими особенностями ребенка младшего школьного возраста, который еще не умеет объективно оценивать результаты своей деятельности, осуществлять контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. Замена отметок звездочками, флажками, другими внешними атрибутами недопустима, так как любой предметный знак берет на себя функции отметки. Дети же прекрасно соотносят различные «отметкозаменители» с существующими нормами при 10-балльной системе выставления отметок и осуществляют деление на: «Я — хороший ученик, а ты — плохой. Я получил за неделю восемь солнышек с десятью лучиками, а ты ни одного». Ребенок, получивший ромашку, на которой нет ни одного лепестка, чувствует себя неуспешным, и в дальнейшем у него будет усиливаться чувство школьной тревожности, что негативно скажется на здоровье. Использовать в рабочих тетрадях записи типа: «Молодец! Умница!» и т. д. необходимо очень осторожно, так как дети «коллекционируют» такие записи и не всегда понимают, за что их похвалили. 6—7-летние дети очень трудно различают понятия оценки за работу и отношения к ним как к личности.

    Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова в своей книге «Введение в школьную жизнь» пишут, что школьник, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения:

    а) предельно дифференцированно, точно различая области знания, полузнания и незнания и точно измеряя степень своей умелости, недоученности, неумения;

    б) возможно более оптимистично, видя в незнании и неумении не зону своего бессилия, а перспективу своего дальнейшего совершенствования.

    У шестилетних детей можно существенно развить самооценку, если сделать их соучастниками контрольно-оценочной деятельности.

    Отсутствие отметок в первые два года обучения ни в коем случае не понимается как полный отказ от системы контроля и оценки. Напротив, отметка заменяется развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребенка и взрослого в контрольно-оценочной деятельности. Ребенок нуждается в оценке каждого своего усилия, и поэтому на первых порах содержательная словесная оценка максимально дифференцируется.

    У школьников надо формировать умения самостоятельно осуществлять контроль и оценку результатов своей деятельности, сравнивать их с эталоном, овладевать способами проверки, находить и исправлять ошибки. От уровня сформированности данных умений зависит адекватность принятия оценки от учителя.

    Исследования последних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадают по времени. Различны и темпы развития левого и правого полушарий коры головного мозга, которые существенно отличаются по своим функциям. Большинство учителей начальной школы — женщины. По своей природе они ориентированы на «женский» способ передачи и усвоения знаний, что создает условия для «недоучивания» мальчиков. У мальчиков более длительный период подготовки к ответу на вопросы, и поэтому педагог, поддерживая высокий темп работы, ориентируется на ответы девочек. Для мальчиков при освоении предметного содержания более важен процесс поиска способа действия, а для девочек важен результат и оценка их деятельности. При получении оценки взрослого для мальчика важно, что говорится, а для девочек, — кем говорится и каким тоном. Поэтому методы и формы оценивания деятельности учащихся должны быть ориентированы на конкретного ребенка. Контрольно-оценочная деятельность на первом и втором годах обучения включает: контрольно-оценочную деятельность учителя; контрольно-оценочную деятельность учащихся в отношении самих себя (самоконтроль и самооценка); контрольно-оценочную деятельность учащихся в отношении друг друга (взаимоконтроль и взаимооценка).

     

    27. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

     

    Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. 
    

    Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. 
    

    Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. 
    

    Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. 
    

    Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения. 
    

    Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение. 
    

    В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. 
    

     

    28. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ: ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

     

    Одним из направлений развития профессионального педагогического образования является развитие зрелости личности учителя
    

    Под педагогической гармонией понимается закон в педагогике, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающий соразмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от гармонии в обучении и познании окружающего мира (Палтышев Н.Н.).

    Развитие гармонизации профессионального образования возможно в рамках личностно ориентированного подхода к образовательной деятельности. Этот подход предполагает учет возможностей конкретного индивида, в том числе врожденных качеств, ориентацию на самобытность и уникальность каждого человека, развитие его способностей к предвидению, самосовершенствованию, саморегуляции, рефлексии. Этот путь воплощает возможность реализации идеи ориентации на интеллект, образно-эмоциональную сферу, практическую деятельность и нравственное самоопределение.

    Каждый человек должен быть развит в отношении тех всеобщих способностей, которые делают его человеком, до максимально возможного уровня для каждого человека, а этот максимальный уровень у каждого – разный. Выделяется два вида гармонии – гармония между разными сторонами разностороннего развития и гармония между осознаваемыми стремлениями и неосознаваемыми желаниями. С этой точки зрения выделяется гармоничная личность, в которой осознаваемые стремления находятся в соответствии с неосознаваемыми желаниями. Дисгармоничной является личность, в которой неосознаваемые желания не соответствуют осознаваемым стремлениям. Индикаторами гармоничности/дисгармоничности являются адекватная самооценка, творческая активность, инициатива, эмпатия и социальная зрелость. Зрелая личность – это личность, которая активно владеет своим поведением, обладает единством личностных черт и ценностных ориентаций и способностью правильно воспринимать мир и себя в нем. Индикатором дисгармоничной личности является «аффект неадекватности».

    Становление зрелой личности учителя проходит несколько этапов. В качестве основных можно выделить следующие: довузовское профессиональное самоопределение, вузовский период профессионального становления и послевузовский период профессионального развития. Эти этапы отражают и уровни зрелости.
    

    Средством развития профессиональной зрелости выступают методические задачи, под которыми понимается пространство методической деятельности. Основными признаками методической задачи выступают: содержательная сторона методической деятельности (теоретические знания, содержание исторического образования и пути его обновления, учебный процесс и т.д.), процессуальная сторона методической деятельности (проектирование урока, темы, технологического проекта, программы с учетом типа образовательного учреждения), диагностическая сторона (анализ состояния учебного процесса, выявление уровня обученности).

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

     

    1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.–М.: Педагогика, 1977.
      
    2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.–Воронеж: МПСИ, 1997.
      
    3. Выготский Л.С. Собр. Соч. в  6 тт.–М.: Педагогика, 1982 – 1983.
      
    4. Выготский Л.С. Психология.–М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.
      
    5. Зимняя А.И. педагогическая психология. М., 2002.
      
    6. Лисина А.Н. Проблемы онтогенеза общения.–М.: Педагогика, 1986.
      
    7. Маклаков А.Г. Общая психология. –СПб.: Питер, 2003.
      
    8. Немов Р.С. психология. –М.: Владос, 2005.
      
    9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.–М.: МПА, 1995.
      
    10. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика, 1989.
      
    11. Эльконин Д.Б. Психическое развития в детских возрастах.–М.-Воронеж: МПСИ, 1995.
      

     

     

     


     

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->