Предмет детской практической психологии

Предметом детской психологии является индивидуальное развитие человека, или онтогенез, который всегда происходит в определенной историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза.

Учитывать историко-культурный фон, на котором происходит детское развитие, совершенно необходимо детскому психологу. Так, за последние десятилетия с появлением новых информационных технологий существенно изменились условия взросления детей и их психология. Вместе с тем онтогенез имеет свои глубоко специфические закономерности, не зависящие от социокультурного развития.

Качественные изменения в психической жизни (то есть развитие) происходят не только в детстве, а на протяжении всего онтогенеза.

И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление новых потребностей и новых форм деятельности. Все эти изменения имеют свои психологические механизмы и закономерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины — психологии развития, или генетической психологии. Конечно, детская и генетическая психология имеют много общего, поскольку наиболее интенсивно и эффективно психическое развитие человека происходит в детском возрасте. Генетическая психология во многом строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психологии. В свою очередь, детская психология использует закономерности психического развития человека, полученные в психологии развития.

Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится максимально полно описать качественные изменения, происходящие с ребенком на протяжении детства.

Детская психология во многом опирается на понятия и методологию общей психологии. Выделение таких аспектов психической жизни ребенка, как деятельность, сознание, самосознание, личность и других, стало возможным благодаря тому, что они были определены и описаны в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психической жизни взрослого нельзя понять без анализа их происхождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней одновременно существуют в свернутом, сжатом виде множество процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невозможно без обращения к их генезису. Детская психология в этом отношении обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начинается, и все процессы зарождения новых форм деятельности, сознания, мышления можно проследить в открытом, развернутом виде. Поэтому детскую психологию можно рассматривать как своеобразный генетический метод общей психологии, который позволяет проследить становление сложнейших форм психической жизни взрослого человека

 

2. Развитие детской практической психологии в системе образования.

История психологической службы образования в нашей стране непродолжительна, тогда как мировая практика свидетельствует об ее интенсивном развитии во второй половине XX столетия в Великобритании, Франции, США, Канаде, Японии. В 1988 г. вышло Постановление Государственного комитета СССР о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, и с данного времени начинается собственно организация психологической службы образования. Как указывалось в решении коллегии Министерства образования РФ О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации от 19.03.95 г., введение практической психологии в систему образования способствовало постановке, и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному образованию; от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития; помогло переориентации сознания учителя от школоцентризма к детоцентризму; формированию культуры обращения к психологу как к междисциплинарному специалисту в образовательных учреждениях; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании; сделало возможным экспертизу и проектирование развивающей среды. В начале XX века в России сложилась не только законодательная база для существования и развития службы, но и система подготовки и переподготовки специалистов психологов-практиков. Деятельность психологической службы в системе народного образования обеспечивается специалистами, окончившими высшее учебное заведение по специальности психология или прошедшими переподготовку и получившими квалификацию практический психолог. Психологическая служба осуществляет свою деятельность в тесном контакте с родителями или лицами, их заменяющими, с органами опеки и попечительства, инспекциями по делам несовершеннолетних, представителями общественных организаций, оказывающими воспитательным учреждениям помощь в воспитании и развитии детей и подростков. Для обеспечения успешной работы службы необходимы творческие контакты с медицинскими учреждениями. Главная цель психологической службы образования — психологическое здоровье детей — связана прежде всего с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит стыковка представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста.

 

3. Требования к личности психолога в системе образования.

С приходом психолога в систему образования связанные определенные социальные ожидания. Формализм, за организованность, внешние стимулирования деятельности и поведения детей — лишь некоторые гримасы «бездетной» педагогики и функциональные психологии, сделавшие лицо школы малопривлекательным для ее обитателей. Психология и психолог пришли в детский сад, в школу, чтобы сделать их более гуманными, способствующими личностному росту каждого ребенка, педагога и руководителя. Поэтому совершенно оправдано в требованиях к личности психолога можно выделить следующие характеристики:

· психолог должен иметь высокие умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скрупулезным аналитиком, экспериментатором;

· он любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым интересом, совестливый, добросовестный, имеет чувство долга и ответственности. Сильный, энергичный. Умеет подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы;

· психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу.

В структуре личности психолога выделяют 3 группы основных качеств:

1) Включаются требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к познавательным, эмоционально-волевым процессам и психоэмоциональным состояниям.

2)    Относятся такие психологические качества как самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции и самоконтролю поведения.

3)    Относятся коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, рассматриваемая как внешняя привлекательность, и красноречивость, как способность внушать и убеждать.

 

 

 

 

4. Организация работы детского практического психолога.

В настоящее время активно развивается психологическая служба в образовании. Для успешной деятельности практического психолога важно создать условия. Прежде всего, организовать рабочее место и обеспечить психолога инструментарием — практическими материалами.

Специализированный кабинет детского психолога разработан специально для того, чтобы помочь школам и другим образовательным учреждениям оптимизировать условия работы практического психолога с детьми и дать психологу базовый комплект систематизированных методических материалов по основным направлениям его работы.

Стандартное помещение класса предлагается разделить на 6 зон, что соответствует функциям кабинета.

1. Холл.

2. Зона ожидания приема.

3. Зона первичного приема и беседы с клиентом.

4. Зона консультативной работы.

5. Зона игровой терапии.

6. Зона релаксации и снятия психо — эмоционального напряжения.

Каждая из зон имеет свое цветовое оформление.

В зависимости от психологических задач пространство кабинета можно преобразовывать в новые формы, изменяя его по высоте, объему, цветовому, световому и звуковому оформлению.

Объем помещения может уменьшаться до камерного (например, для бесед, консультаций, индивидуальной психологической разгрузки) и увеличиваться при проведении иглотерапии, занятий по психокоррекции и т. д.

Световое оформление изменяется за счет чередования естественного и искусственного освещения разной интенсивности и локализации источников света в разных точках помещения по горизонтали и вертикали.

Звуковое оформление кабинета предполагает периодическое включение записей звуков природы и музыки.

.Создание специализированных кабинетов детского психолога в образовательных учреждениях — перспективная организационная форма оказания психологической помощи семье и детям.

Предлагаемая модель кабинета ориентирована на оказание помощи в обычных и экстремальных условиях.

 

5. Стратегия психологической службы образования и основные направления работы детского практического психолога.

 

Служба практической психологии в системе образования призвана обеспечивать сохранение, укрепление здоровья детей и профилактику нарушений психического здоровья детей и профилактику здоровья обучающихся. Содействовать здоровью обучающихся, содействовать развитию личности детей. В процессе их воспитания и обучения.

Работа службы включает в себя психологическую помощь детям, их семьям, всем участникам и субъектам воспитательно-образовательного процесса.

В своей деятельности служба руководствуется международными актами в области защиты прав детей. Законом Российской Федерации».

Деятельность службы осуществляется во взаимодействии с администрацией, педагогами и другими работниками образовательных учреждений, представителями всех субъектов, связанных с обеспечением развития, воспитания, образования, социализации и здоровья детей. Взаимодействие осуществляется на основе принципов сотрудничества и взаимодополняемости.

Основные задачи психологической службы образования:

— неотложная психологическая помощь несовершеннолетних и их семьям;

— консультативно-диагностическая, коррекционная, психопрофилактическая, реабилитационная помощь в условиях образовательного учреждения;

— социально-психологическая помощь. Содействие в профессиональной ориентации детей и молодежи;

-социально-психологическая, психолого-педагогическая помощь в решении вопросов опеки и участия в воспитании несовершеннолетних;

-консультации по правовым вопросам и другие виды юридической помощи по вопросам, связанным с охраной психического здоровья детей;

Основными направлениями деятельности практического психолога в учреждении системы образования, предусмотренные «Положением о психологической службе образования» являются:

Развивающая и психокоррекционная работа предусматривает деятельность по:

-активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающему психическое развитие и становление личности детей, реализации возрастных и индивидуальных возможностей развития детей;

-участию в разработке, апробации и внедрении комплексных психолого -медико-педагогических развивающих и коррекционных программ;

-реализации комплекса индивидуальных ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений физическом, психическом, нравственном развитии несовершеннолетним.

Психологическое консультирование предусматривает деятельность по:

-консультированию родителей и членов семей детей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий;

-консультированию представителей других служб и государственных органов, обращающихся в образовательное учреждение с вопросами, связанными с развитии детей по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей психического, личностного развития детей и молодежи, социализации и социальной адаптации несовершеннолетних.

Психологическое просвещение предусматривает деятельность:

-выявлению возможностей. интересов, способностей и склонностей детей для обеспечения наиболее полного личностного и профессионального самоопределения;

-определению причин нарушений в обучении, поведении и развитии несовершеннолетних.

Психологическая реабилитация предусматривает деятельность по:

— -конструированию адаптивных моделей поведения и социальных взаимодействий, обеспечивающих наиболее полную социализацию и интеграцию в общество проблемных детей и их семей.

 

6. Содержание и формы работы психолога в учреждениях образования.

Предметом деятельности социального педагога учреждений, обеспечивающих получение профессионально-технического и среднего специального образования, является участие в процессе создания комфортной воспитывающей среды учреждений образования, которая предполагает создание атмосферы духовности, гуманизации взаимоотношений всех участников воспитательного процесса.

Важным компонентом, определяющим деятельность социального педагога в учреждении образования, является процесс планирования, который требует от работника творческого подхода, педагогической интуиции и активного включения в жизнедеятельность коллектива учреждения образования.

Процесс планирования включает в себя следующие этапы:

1) Целеполагание.

2) Определение ведущих направлений на год.

3) Проектирование организационно-методических подходов в работе.

4) Конкретизация содержания деятельности на год.

5) Оформление годового плана.

 

 

 

7. Основные формы работы детского практического психолога: консультативная беседа, уроки психологии, консилиумы, тренинги.

 

Особенностью консультативной работы психолога в начальной школе является то, что непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не её окончательный адресат – ребёнок, а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Таким образом, психолог оказывает подчас лишь косвенное воздействие на ребёнка. Он только даёт советы; реализовывать их – задача клиента.

В своей консультативной практике школьный психолог может реализовать принципы консультирования самых различных психологических направлений (диагностический, экзистенциальный, гуманистический, бихевиоральный и другие подходы). Однако в работе с детьми, личность и в целом психика которых находятся ещё на этапе своего становления, учёт возрастных особенностей является непременным условием консультативной работы психолога в школе.

Тренинг и психотерапия как формы коррекционно-развивающей работы:

Данные формы коррекции применяются как в индивидуальной работе, так и при работе с группой. При групповой работе деятельность практического психолога основывается на его знаниях об уровне владения группой соответствующим навыком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совершенствованию этого навыка.

На современном этапе развития общества групповая тренинговая и психотерапевтическая работа широко применяется в школах, в центрах психологического консультирования, на производственных предприятиях.

1. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения.

2. Значимая обратная связь оказывает влияние на оценку индивидуумом своих установок и поведения, формирование его Я- концепции.

Групповая дискуссия. Является основным, опорным методом групповой психокоррекционной работы. Наряду с этим термином употребляются такие понятия, как свободная дискуссия, спонтанная дискуссия, неструктурированная дискуссия и пр. Все эти названия подчеркивают спонтанный, жестко не структурированный характер ведения группы, недирективность поведения психолога. Групповая дискуссия очень часто и эффективно применяется в работе со старшеклассниками.

Ролевая игра может рассматриваться как метод групповой психокоррекции, в ходе которой создаются необходимые, условия для спонтанного выражения эмоций, связанных со значимой проблематикой человека.

Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психотерапии, в основе которой лежит использование двигательной экспрессии. Психогимнастика предполагает выражение переживания, эмоциональных состояний, проблем с помощью движения, мимики, пантомимы.

Метод позволяет проявлять себя и общаться без помощи слов. Психогимнастическое занятие, как правило, включает три части: подготовительную, пантомимическую и заключительную, которые имеют относительно самостоятельные задачи и собственные методические приемы.

Так, например, задачами подготовительной части являются уменьшение напряжения у участников группы, развитие внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и двигательной активности других людей, сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы, формирование и развитие способности выражать свои чувства.

Проективный рисунок. Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о проблемах отдельных субъектов или группы в целом. Проективный рисунок способствует выявлению и осознанию трудно вербализуемых проблем и переживаний личности. Для проективного рисунка качество не имеет существенного значения. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Темы для рисунка обычно охватывают три основные сферы: прошлое, настоящее и будущее; общие понятия, отражающие определенные ценности и явления; отношения в группе. Используются также свободные темы (каждый член группы рисует то, что он хочет) или совместное рисование (вся группа на одном большом листе бумаги рисует, например, портрет группы).

Музыкотерапия — это психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве лечебного средства. Рассматривая основные направления лечебного действия музыки, обычно выделяют 4 следующих аспекта:

1) эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;

2) развитие навыков межличностного общения — коммуникативных функций и способностей;

3) регулирующее влияние на психа — вегетативные процессы;

4) развитие эстетических потребностей.

Музыкотерапия существует в двух основных формах: активной и рецептивной (пассивной). Активная музыкотерапия представляет собой активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью собственного голоса или выбранных музыкальных инструментов. Рецептивная музыкотерапия предполагает процесс восприятия музыки с терапевтической целью.

Тренинг как форма коррекционной работы. В практику общеобразовательной школы активно входят новые интересные формы работы, такие, как лекционно-семинарские занятия, творческие мастерские, дискуссионные клубы и ряд других, в числе этих активных форм все чаще встречается тренинг (как правило, это социально-психологический тренинг).

 

8. Основные виды работы детского практического психолога: психодиагностика.

Психологическая диагностика. Психологическая диагностика -это определение особенностей психического развития ребенка, сформированное™ определенных психологических качеств, соответствия уровня развития умений, навыков, личностных качеств возрастным нормам; выявление психологических причин трудностей в обучении и воспитании отдельных детей. Задача психодиагностики — получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям. Средствами психологической диагностики могут быть наблюдение, беседа, психологическое тестирование. Частой ошибкой недостаточно квалифицированных психологов является чрезмерное увлечение психологическими тестами и пренебрежение другими методами психодиагностики.

 

9. Основные виды работы детского практического психолога: психологическое консультирование, психокоррекция.

Психологическое консультирование. Психологическая консультация предназначена для того, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Консультации школьным психологом проводятся для воспитателей, учителей, учащихся, родителей, администрации образовательного учреждения. Они могут быть индивидуальными или групповыми.

Воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: трудности в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, проблемы формирования детского коллектива, возможности расширения собственных профессиональных умений, выявление и развитие интересов, склонностей и способностей учащихся, проф. ориентационная работа со школьниками.

Психологическая коррекция и развитие ребенка. Это работа по устранению отклонений в психическом развитии учащегося, формированию его способностей и личности. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и выполняется педагогами и родителями с помощью школьного психолога. Коррекционная работа школьного психолога с детьми нередко стакивается с медика – психолого-педагогическими проблемами. В конкретной ситуации учебного заведения один вид работы может стать главным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог.

 

10. Психическое и физическое здоровье ребенка.

Физическому здоровью детей оказывалось повышенное внимание во все времена. С ускорением темпа жизни, возрастанием количества стрессовых ситуаций, современная медицина забила тревогу о состоянии психического здоровья детей. Древние римляне говорили: «В здоровом теле — здоровый дух». В наше время актуален тезис — «без психического здоровья, не может быть здоровья физического». О значении, которое сегодня придается психическому здоровью детей и взрослых, можно судить по толкованию термина «здоровье» Всемирной организацией здравоохранения: «Здоровье – это не только отсутствие болезней, оно представляет собой полное физическое, душевное и социальное благополучие».

В настоящее время, общественное здравоохранение придает большое значение психическому здоровью детей, осознавая ответственность за здоровое общество будущего. Психическое здоровье ребенка – это совокупность качеств и способностей, позволяющих ему безболезненно адаптироваться в социальной среде. Психическое здоровье детей представляется как состояние благополучия, при котором каждый ребенок может реализовать свой собственный потенциал, справиться с повседневными задачами, продуктивно учиться и выполнять общественные и домашние обязанности.

Укрепление психического здоровья детей, в целом, и психического здоровья ребенка, в частности, должно вестись как на государственном уровне, так и в каждой конкретной семье. Применению подлежат разнообразные стратегии, каждая из которых должна оказывать положительное воздействие на психическое здоровье детей. Родители, со своей стороны, с целью укрепления психического здоровья ребенка, обязаны обеспечить атмосферу защищенности и свободы. А государство должно им в этом содействовать: создавать благоприятные жизненные условия и окружающую среду. Ведь здоровые дети – здоровое будущее.

 

11. Понятие нормы психического развития, понятие патологии психического развития.

Под нормой понимается баланс сил, средняя величина между «много» и «мало», баланс, благодаря которому системы приходят в равновесие, образуя соразмерность, или гармонию. Отсюда можно предложить лапидарное определение нормы, патологии и аномалии. Итак: норма есть такое состояние системы, которое характеризует ее как среднее между избытком и недостатком, аномалия представляет собой такое отклонение от этой величины, которое способно нарушить баланс, но не переходящее границы патологии, патология — крайняя противоположность нормы, которая может характеризоваться как некое вырождение. Предложенная формулировка требует учета трех методологических факторов.

Во-первых, отклонения от нормы должны носить количественный и качественный характер. Качественное состояние выражается в системе количественных характеристик. Если единицы количества столь объемны, что не могут находиться в рамках данного качества, то качественные характеристики меняются.

Во-вторых, незначительные отклонения от нормы допустимы. Например, греческий идеал — гармония тела, ума и духа -может выражаться в большей или меньшей рельефности мышц, большем или меньшем умственно-духовном потенциале. Но если один из компонентов искажен, то будет искажено качество, не соответствующее идеалу. Такое отклонение следует считать столь существенным, что можно говорить о патологии в отличие от отклонения несущественного, способного привести к аномалии.

В-третьих, отклонение от нормы не должно переходить границ патологии. Если это произошло, то такое положение приобретает статус качественно противоположного состояния, т.е. антипода нормы.

Норма психического развития: это те достижения, которые демонстрируют дети без явно выраженных выдающихся способностей, воспитывающиеся в благоприятных условиях, т.е. возрастная норма — это максимальные достижения без особых задатков (особые задатки — абсолютный слух, исключительная память, неутолимая потребность в усвоении всё новой информации и т.д.). 

Психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит видовая и генетическая программа, реализующаяся в условиях постоянной смены средовых факторов. Психическое развитие тесно связано с биологическими свойствами организма, его наследственными и конституциональными особенностями, врожденными и приобретенными качествами, постепенным формированием структуры и функции различных отделов ЦНС. 

Нормальное психическое развитие имеет строго определенные этапы, которые ребенок должен пройти. Если же какой-то этап не будет пройден должным образом, то в дальнейшем человеческая психика не компенсирует эту утрату, и развитие пойдет по ущербному типу. Все этапы психического развития человека имеют свои особенности.

Дизонтогенез
(disontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций. Разработка содержания этого понятия в отечественной детской психиатрии связана с именами Г. Е. Сухаревой, М. Ш. Вроно, Г. К. Ушакова, В. В. Ковалева, А. Е. Личко.

В клинической психиатрии термин «дизонтогенез» относят к задержкам и искажениям психического развития. Группа расстройств, объединяемая понятием «задержки психического развития» включает патологические состояния, характеризующиеся недостаточностью интеллекта и психики в целом. К «искажениям психического развития» относят состояния, отличающиеся парциальностью и диссоциативностью развития психических функций. Одни из них могут характеризоваться ускорением, а другие — задержкой развития.

В. В. Ковалев (1981) выделяет 4 типа дизонтогенеза: 1) задержанное или искаженное психическое развитие; 2) органический дизонтогенез — как результат повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза; 3) дизонтогенез вследствие поражения отдельных анализаторов (зрения, слуха) или сенсорной депривации; 4) дизонтогенез как результат дефицита информации с раннего возраста вследствие социальной депривации (включая неправильное воспитание). Признавая многообразие типов психического дизонтогенеза В. В. Ковалев тем не менее объединяет их в 2 основных варианта — дизонтогенез с негативной симптоматикой и дизонтогенез с продуктивными синдромами. К первым он относит синдромы психического недоразвития — тотального (олигофрения) и парциальной ретардации (задержки психического развития), акселерацию, различные формы инфантилизма, невропатии. Ко второму варианту отнесены случаи, когда на фоне клинических проявлений негативных дизонтогенетических нарушений развиваются продуктивные феномены: страхи, патологические привычные действия, энурез, энкропрез, повышенная неряшливость, утрата навыков ходьбы, речи, самообслуживания, переход психического функционирования на более ранние этапы развития, а также аффективные расстройства, нарушения влечений, гиперактивность, патологическое фантазирование, гебоидный, кататонический и другие синдромы.

К основным формам дизонтогенеза относятся задержки психического развития (тотальные и парциальные) и искажения психического развития (акселерация, инфантилизм и др.).

Таким образом, психический дизонтогенез — это группа наблюдаемых в детском возрасте психических нарушений, относимых к так называемым эволютивным патологическим состояниям.

Психические нарушения при дизонтогенезе отличаются от таких аномалий развития, как постпроцессуальный (постшизофренический) дефект, деменция вследствие органического церебрального заболевания. В этих случаях психический дизонтогенез представляет собой один из синдромов основного заболевания. Синдром незрелости нервно-психических функций в виде задержки психомоторного развития является одним из основных психоневрологических, недифференцируемых образований в структуре заболеваний не только нервной системы, но и хронической, соматической патологии, в том числе наследственно обусловленной. Нарушения психического развития, возникающие в раннем возрасте, могут лежать в основе психических расстройств, развивающихся в более старшем возрасте.

Клинические формы патологии психического развития могут быть систематизированы следующим образом:

– Умственная отсталость ;

– Задержки психического развития (пограничные и парциальные)4

– Искажения и другие нарушения психического развития

– Аутистические расстройства;

– Акселерация;

– Инфантилизм;

– Соматопатии;

– Особые формы психического дизонтогенеза у детей из групп высокого риска по психической патологии

В дефектологии выделяются основные категории аномальных детей:

— с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

— с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

— с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);

— с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);

— с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

— с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

— с выраженными психопатическими формами поведения.

 

12. Педагогически и психологически запущенные дети

Педагогическая запущенность — это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

Психологическая запущенность.

В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной возникновения риска психического развития ребенка. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния задержки развития, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Ребенок становится «трудным» – педагогически и психологически запущенным когда:  происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, отрицательное влияние улицы, компании правонарушителей);  происходит совпадение, наложение неудач в школе  и   педагогических  ошибок учителей, воспитателей; происходит совпадение, наложение отрицательного влияния семейного быта  и  внутрисемейных отношений.

В категории  педагогически  и психологически  запущен-ных   детей  условно можно выделить 3 подгруппы;     дети с отклонениями в поведении;    дети с социальной, в частности, школьной дезадаптацией;   дети с акцентуированным характером.

 1.1 Дети с отклонениями в поведении

Т.Шибутани выделили 3 типа отклоняющегося поведения:

1.         Конформное поведение — такое поведение, которое характеризуется следованием человека за эталонной группой. Если эти эталоны отличаются от общепринятых, то человек, следовавший им, становится правонарушителем. Многое из того, что называют «преступностью малолетних» составляет приспособление к требованиям эталонной группы. Большинство действий юношеских шаек участники не считают плохими. Борьба шайки за территориальные прерогативы -— это дело чести. «Неисправимый» мальчик может быть наделен многими качествами, которые вызывают уважение к нему в его первичной группе, такими, как мужество, верность, цельность, порядочность и «честная игра». Такие мальчики не обязательно страдают личностными расстройствами и в большинстве своем хорошо приспособлены к своему миру.

2.      Импульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в результате временной утраты самоконтроля, особенно под влиянием сильного возбуждения, вопреки собственным стандартам поведение.

3.    Компульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в случае, когда поведение человека дезорганизовано сильными оскорблениям и, употреблением наркотиков, алкоголя. Такой тип личности бессилен приспособиться к существующим нормам, некоторые малолетние правонарушители агрессивны, ожесточены и не испытывают чувства вины.

Основные виды отклоняющегося поведения: Агрессия (лат. Aggressio — приступ, нападение) — поведение человека, причиняющее моральный, физический и материальный ущерб другим людям. Наибольшей жестокостью отличаются «немотивированные» преступления.

Аномия — состояние человека, вызванное отсутствием целей в жизни, чувством изолированности и одиночества. Причиной аномии является дезорганизация жизни общества, ослабление сдерживающих поведение человека факторов, выражающихся в распаде социальных идеалов, утрате смысла жиз ни, приводящих к моральному нигилизму  и  цинизму.

Фрустрация — состояние человека, встретившегося с преградой (физической, нравственной), мешающей достижению цели  и  удовлетворению потребности. Ответной реакцией на это является агрессия. Следовательно, одной из причин агрессии подростков является фрустрация.

На возникновение отклоняющегося поведения несовершеннолетних влияют не изученность социальных процессов в современной молодежной среде  и  неумение работать с ней.

В работе с подростками, имеющими отклонения в поведении, необходимо учитывать 3 момента:

1.    В общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное, но вместе с тем требовательное отношение;

2.     Необходимо выявлять то положительное, что имеется в личности каждого ученика (наличие  педагогического  оптимизма  и  опора па «положительный фонд личности» в работе с «трудными»  детьми );

3.    Открытое выражение доверия к нравственным силам «трудных» подростков. Подростки очень ценят, когда им доверяют: доверие должно быть естественным и непринужденным; учитель, воспитатель должен быть уверен, что отрицательные черты личности подростка не укоренились настолько, чтобы заглушить здоровые нравственные тенденции;   учитель, воспитатель должен терпеливо и тактично, без унижения чувства собственного достоинства подростка помогать ему, вовремя оказывать, ему помощь и поддержку.

Социальная (школьная) дезадаптация включает в себя такие формы поведения человека (школьника), которая свидетельствует о плохой приспособленности человека к обществу (ребенка к школе).

Методика, предложенная психологом Д.Стоттом, направлена на тщательную фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе.

К числу наиболее типичных форм школьной дезадаптации Д.Стотт относит следующие: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине; плачет, когда ему делают замечания; никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят; ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, на пример, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят); слишком тревожен, чтобы быть непослушным; лжет из боязни; любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней; слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

2. Депрессия: во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится; ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно; в играх иногда активен, иногда апатичен; выполняет ручную работу иногда очень старательно, иногда нет; нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения; часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии; взгляд «тупой» и равнодушный; вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

3. Уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение:   не реагирует на приветствия; не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям; не проявляет интереса к коллективным играм; держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается; совершенно изолируется от других детей; ведет себя подобно «настороженному животному».

4. Тревожность по отношению к взрослым: проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем; чрезвычайно дружелюбен по отношению к учителю; преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье;  «подлизывается», старается понравиться учителю. Всегда находит предлог занять учителя своей особой; добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей; чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

5. Враждебность по отношению к взрослым: иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; иногда, кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений; временами лжет без какого-либо повода и без затруднений; всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан;    «дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья». Очень непослушен, не соблюдает дисциплину;  агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). Ведет себя непристойно, вызывающе;

6.    Тревога по отношению к детям:  «играет роль героя», когда ему делают замечание; склонен «прикидываться дурачком»;   слишком смел (рискует без надобности);  заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять;  играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя;    хвастает перед другими детьми. Паясничает (строит из себя шута);   для выходки в  группе сверстников. Подражает хулиганским проделкам других.

 7.   Недостаток социальной нормативности (асоциальность).

8.    Враждебность к детям. От ревнивого соперничества до открытой враждебности.

9.   Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

10.   Эмоциональное напряжение.

11.   Невротические симптомы:   заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово»; говорит беспорядочно; часто моргает; – бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики»; грызет ногти; ходит, подпрыгивая; сосет палец (старше 10 лет).

Акцентуация характера — это крайний вариант нормы как результат усиления его отдельных черт. При этому человека про являются повышенная уязвимость к одним стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим.

Подростки, имеющие ярко выраженную акцентуацию характера, при неблагоприятных условиях могут составляют одну из категорий  педагогически   запущенных   детей . Они представляют значительные трудности для учителей  и  воспитателей в установлении правильных взаимоотношений. Существуют различные типы акцентуации характера.

Гипертимный — приподнятое настроение, потребность в активной деятельности, недисциплинированность, легкомыслие; раннее и сильное развитие, сексуальные ранние связи; импульсивность, тяга к риску, контакты с антисоциальной средой, склонность к употреблению алкоголя и наркотиков.

Циклоидный — циклические изменения эмоционального фона, периоды сниженного настроения сменяются фазами подъема; в период подъема — склонность к алкоголю, в период спада — попытка суицида.

Лабильный — богатство, яркость и глубина эмоциональных переживаний, чувствительность к знакам внимания; сексуальная активность ограничивается флиртом и ухаживанием; отсутствие эмоциональной поддержки может привести к острым аффективным реакциям.

Шизоидный — склонность к одиночеству, неумение сопереживать, неожиданная откровенность перед чужими людьми; реакция ухода в себя, иногда неожиданные вычурные поступки.

Астеноневротический — капризность, пугливость, повышенная утомляемость, мнительность и тревожность, раздражительность; возможны глухая неприязнь и мало-мотивированные вспышки раздражения по отношению к старшим.

Сенситивный — робость и застенчивость, избегание шумной компании, впечатлительность, развитое чувство долга; чувство собственной неполноценности, отвергнутая привязанность вызывает уныние; мнимая развязность, грубость со стороны вызывает вспышку агрессии.

Эпилептоидный — аффективная взрывчатость, бережливость, аккуратность, педантизм; сильное влечение, ревность; внешняя адаптация сопряжена с тяжелыми конфликтами.

Истероидный — потребность привлечь к себе внимание, эгоцентризм, претензии на роль лидера; в сексуальном поведении много театральной игры, придумывание несуществующих связей; прогулы, нежелание учиться или работать, нежелание быть «серой личностью».

Неустойчивый — безволие в достижении цели, непоседливость и непослушание, тяга к праздности, легкая подчиняемость; влечение не отличается силой, тяга к антисоциальной среде, наркотикам, групповые формы правонарушений.

Конформный — подчинение мнению окружающих, зависимость, банальность суждений; реализация влечения в очень большой степени определяется средой; податливость в сочетании с некритичностью к действию окружающих приводят к правонарушениям.

 

 

13. Факторы риска, характеризующие психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Считается доказанной множественность таких причин, которые могут действовать прямо или косвенно, изолированно или в сложном переплетении.

В ряду факторов, вызывающих нарушения гармонии сомато-психического развития детей, существенное значение занимают пре- пере- и ранние постнатальные расстройства жизнедеятельности организма. Они во многом предопределяют возможности организма в компенсации его функций.

Установлено, что отрицательное влияние оказывают на психическое здоровье ребенка недоношенность, малый вес при рождении, асфиксия новорожденного, тяжелые заболевания, перенесенные до 1 года, и, особенно, в возрасте от года до трех лет.

В перинатальном и постнатальном периодах такими факторами риска для развития психических расстройств могут явиться асфиксия при рождении родовые травмы, рождение с помощью кесарева сечения, недоношенность, сочетание этих факторов. Отклонения в нервно-психической сфере детей зависят от того, насколько интенсивным и продолжительным было влияние отрицательных факторов: при токсикозе беременных органическое поражение ЦНС наблюдалось в 1,2% случаев, при патологии родов — в 2,1%, при сочетании указанных факторов — в 10% случаев.

Отклонения в нервно-психической сфере детей зависят от того, насколько интенсивным и продолжительным было влияние отрицательных факторов: при токсикозе беременных органическое поражение ЦНС наблюдалось в 1,2% случаев, при патологии родов — в 2,1%, при сочетании указанных факторов — в 10% случаев.

Исследователи считают, что у преждевременно родившихся детей в подростковом возрасте чаще, чем у их сверстников, доношенных при рождении, формируются психические расстройства донозологического уровня (55,1% против 22.1%) и в 2 раза чаще диагностируются нозологические формы психических заболеваний. А так же у детей с низким интеллектом высок уровень отягощенности перинатального фона (82,9%) по сравнению с детьми с высоким интеллектом — 56,3%.

В перинтальном и постнатальном периодах факторами риска для развития психических расстройств могут явиться асфиксия при рождении, родовые травмы, рождение с помощью кесарева сечения, недоношенность, сочетание этих факторов.

Заболевания непсихотического характера, возникшие в результате соматических нарушений, органических поражений головного мозга и задержек психического развития резидуального характера, по данным обследования в городах, были особенно распространены на первом году жизни, что, по-видимому, связано с ближайшими последствиями родовых травм черепа и другими перинатальными поражениями головного мозга. Отсутствие подъема психической болезненности в период первого возрастного криза среди сельского населения свидетельствовало о более благоприятном протекании этого периода у детей, проживающих в сельской местности.

Микросоциальные средовые факторы существенно влияют на нервно-психическое здоровье школьников: злоупотребление алкоголем родителей (преимущественно отцами) приводило к нарушениям психического здоровья детей в 60,64%; плохие взаимоотношения родителей способствовали возникновению нервно-психических отклонений у школьников в 62,42%; отмечается также, что дети с нервно-психическими отклонениями в 30,13% учились неудовлетворительно и т.д.

Распространенность поведенческих расстройств среди детей и подростков является характерной чертой последних десятилетий. Авторы считают, что основным фактором риска, предрасполагающим к раннему формированию поведенческих отклонений, оказалась дезадаптация родительских семей больных детей. Были выявлены три уровня такой дезадаптации по степени нарастания их патогенного воздействия:

(1) распад семьи и перепоручение воспитания ребенка родственникам и другим лицам;

(2) наличие конфликтных семейных отношений, препятствующих осуществлению нормальных воспитательных функций;

(3) дезадаптация родительских семей, которая принимает форму антисоциальной направленности.

Относительно большой удельный вес имеют расстройства, связанные с дефектами воспитания. Выявлены и представлены следующие психотравмирующие факторы микросреды, влияющие на психическое здоровье детей:

— конфликтные ситуации во взаимоотношениях родителей между собой (29,6%);

— алкоголизация родителей (27,4%);

— повышенные требования со стороны родителей, граничащие с деспотизмом (18,3%) и др.

Считается доказанным формирование психической патологии в семьях медико-демографического неблагополучия. Такими считаются неполные, многодетные семьи, а также семьи, в которых матери слишком юного возраста. Эти семьи характеризуют: неудовлетворительные материальные и бытовые условия, злоупотребление родителями (или одним из них) алкоголем, невысокий культурный и образовательный уровень, низкая медицинская активность родителей в случае заболевания ребенка. Социальная обусловленность психического недоразвития у детей в таких семьях доказывается положительным опытом психокоррекции указанных нарушений .

К группе риска в плане развития психических расстройств относятся беспризорные, сироты, а также — бездомные дети.

Многодетные семьи относятся к семьям высокого социального риска с низким качеством жизни и нарушением большинства функций: экономической, педагогической, здравоохранительной и психологической. Наиболее характерными нарушениями психологического климата в семье является высокая частота конфликтов. При воспитании детей 39% родителей применяют физические меры наказания. У каждого четвертого ребенка в многодетной семье и у каждого седьмого ребенка из группы контроля имеются те или иные психические расстройства и расстройства поведения. По таким нозологическим формам как неврастения, тики, энурез отмечается достоверное превышение частоты заболеваний у контингента детей из многодетных семей (р<0,05). Таким образом, условия и образ жизни многодетной семьи, создаваемые существующими в настоящее время социально-экономическими реалиями, являются фактором риска для психического здоровья детского населения.

Выделяют также ряд таких факторов риска детской психопатологии как игнорирование и изоляция ребенка, гиперопека, внутрисемейное соперничество и агрессия и т.д., способствующих развитию и закреплению неадекватных форм психологической защиты, особенно при наличии семейной дисгармонии.

Как факторы микросоциальных условий воспитания, прежде всего семейных, выявляются в большинстве наблюдений неблагоприятная семейная обстановка — дезорганизованные семьи (алкоголизм, конфликты, жестокое обращение с детьми, отсутствие внимания к соматическому состоянию и развитию ребенка). На фоне неподготовленности к школе, отсутствия поддержки детей в семье, несостоятельность в учебе, приобретающая в дальнейшем стойкий характер, заострение патологических черт характера приводит к школьной дезадаптации, к реакциям активного и пассивного протестов, прогулам, тяге к группам с криминогенным поведением.

Причины совершения общественно-опасных деяний подростками и детьми многообразны. Прежде всего, эти дети и подростки имеют нарушения нервно-психического и физического развития ЦНС. Антенатальный период отягощен злоупотреблением алкоголизма (35,3%), употреблением психотропных веществ (4,5%), ранним возрастом родителей (10,2%), заболеванием матери во время беременности (42,5%). Часто это нежеланные дети (21,5%). Большое влияние на развитие этих детей оказывает социопатическое состояние семьи, которое прослеживается в 3-4-х поколениях: нарушение архетипа, алкоголизм, курение, наркомания. В них ребенок бесконтролен, социально ущемлен, наблюдается синдром «жестокого обращения» (13,0%)

Высока роль микросоциальных и биологических факторов в формировании и динамике девиантного поведения при различных патохарактерологических расстройствах у подростков. У подростков с патохарактерологическим формированием личности отмечался более высокий уровень криминогенности, злоупотребление алкоголем, преобладание патогенных воспитательных подходов, большой вес гипоопеки.

Подчеркивая значимость факторов риска в возникновении и распространенности психических расстройств у детей, в том числе школьного возраста, можно указать, что наиболее значимыми из них являются: анте- пери- и постнатальные патогенные факторы, нервность матери (повышенная нервная чувствительность, нервная ослабленность, нарушение сна, вегето-сосудистая дистония), соматическая ослабленность родителей и др. В связи с этими и другими факторами психический дизонтогенез является фактором психического риска первого порядка и встречается, например, у 30% городских детей, проявляясь прежде всего в виде неврозов и других пограничных психических расстройств.

 

14. Современное понятие психодиагностики.

Психодиагностика — это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Сам по себе термин диагностика образован от известных греческих корней (диа и гнозис) и буквально истолковывается как различительное познание

 

 

 

15. Процедуры и методы дошкольной психодиагностики.

Бланковые методики — составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого.

Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.

— Опросные методики — занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.

Недостатки:

субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;

эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов.

— Рисуночные психодиагностические методики — используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.

— Проективные методики — в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные.

— Объективно-манипуляционные методики, — в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать — собрать, изготовить, разобрать и т. п.

Особые требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам:

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Валидность — «полноценность», «пригодность», «соответствие».

Есть несколько разновидностей валидности.

Валидность теоретическая — определяется по соответствию показателей

исследуемого качества, получаемых с помощью данной

методики, показателям, получаемым с помощью других методик.

Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.

Критерии валидности:

Поведенческие показатели — реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.

Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.

Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.

Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

Надежность — характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей.

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

—путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

—путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

Однозначность методики — характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

Точность — отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

 

16. Задачи психодиагностического обследования детей.

— измерение определенных качеств, психических процессов

— познавательных, эмоциональных, волевых;

— определение особенностей психических состояний, под которыми понимается целостные, временные и динамические характеристики психической деятельности ( подъем, уверенность, тоска, печаль, сомнение, угнетенность, подавленность);

— определение особенностей психических свойств личности: социальной направленности, характера, темперамента, способностей;

выявление психологической закономерности формулирования личности и профессионально важных качеств;

— изучение коллектива, класса, группы;

— разработка проблемы психологической подготовки специалистов;

— изучение психологии личности и труда специалистов, психологических основ его педагогического мастерства и творчества;

— психологический анализ взаимодействия и общения учителей и детей;

— анализ адаптации к учебно-воспитательному процессу;

— обоснование путей демократизации;

— определение состояния развитости того или иного качества;

— установление изменений, произошедших под влиянием учебно-воспитательных воздействий;

— определение перспективы развития того или иного качества;

разделение обследуемых людей на группы, категории для дальнейшей дифференцированной работы;

— установление проф. пригодность человека к исполнению своих служебных обязанностей;

— определение соответствия того или иного качества норме с целью проведения коррекционной работы;

— выработка рекомендации для индивида или группы;

— изучение динамики познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного развития личности.

— определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию;

— получение достоверной информации для воспитателей, учителей и родителей.

 

17. Содержание и методы психокоррекционной работы.

Психокоррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности ребенка. С позиции данного подхода диктуются различия в средствах и приёмах психокоррекции. В гуманистическом подходе психокоррекция понимается как создание условий для позитивных личностных изменений: личностного роста, самоактуализации и так далее. При этом задача психолога заключается в ориентации на уникальные возможности и потенциал личности.

Психологи́ческая корре́кция (Психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других — психологическое консультированиепсихологический тренингпсихотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Психокоррекционные воздействия могут быть следующих видов: убеждение, внушение, подражание, подкрепление. Различают индивидуальную и групповую психокоррекцию. Индивидуально психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В групповой — работа происходит сразу с группой клиентов со схожими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга.

Психокоррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. С позиции данного подхода диктуются различия в средствах и приёмах психокоррекции. Так например в психоаналитическом подходе психокоррекционная работа направлена на смягчение симптомов внутреннего конфликтного взаимодействия между «Я» и «Оно» через преодоление неадекватных психологических защит. В гуманистическом подходе психокоррекция понимается как создание условий для позитивных личностных изменений: личностного ростасамоактуализации и так далее. При этом задача психолога заключается в ориентации на уникальные возможности и потенциал личности.

Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и чёткой структуризации деятельности. В этом плане выделяются две группы методов:

Методы усиления регулирующих функции психики, развитие эмоционального самоконтроля, улучшение психической саморегуляции;

Методы нормативно-ценностной коррекции, объектами которой выступают нормативные комплексы, обуславливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам деятельности.

Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на методы социального приспособления.

Динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит и результативность одного и того же воздействия не одинакова.

Эффективность психокоррекции определяется качеством содержания, своевременностью и адекватностью.

Эффективность работы зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Основные виды психокоррекции

По коррекционным задачам:

– семейная коррекция;

– игровая коррекция;

– нейропсихологическая коррекция;

– коррекция личностного роста.

По характеру направленности:

– симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) — вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа;

– каузальная (причинная) коррекция — вид психокоррекции, направленный на источники и причины психических отклонений.

По способу коррекционных воздействий:

– директивные виды;

– недирективные виды.

По форме организации:

– общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребёнка; нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей);

– частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов. Игровая, музыкальная, драмотерапия);

– специальная психокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с кокретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем).

Сфера применения психокоррекции:

– коррекция эмоционального развития ребёнка;

– коррекция сенсо-перцептивной и интеллектуальной деятельности;

– психокоррекция поведения детей и подростков;

– коррекция развития личности.

Применительно к проблемам детей в школе:

– коррекция недостатков когнитивной деятельности;

– коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы;

– коррекция поведения.

Все выделенные виды психокоррекции в целом дают системное представление об организационно-содержательных началах психокоррекционного процесса.

 

18. Специфика психокоррекционного процесса.

Специфика конкретных задач психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения, которое посещает ребенок (специализированный детский сад, вспомогательную школу, обучение на дому и пр.). Важно, чтобы психокоррекционная программа была согласована с другими специалистами, которые работают с ребенком (логопед, педагог-дефектолог, учитель, врач-психиатр и пр.).

Выделяют следующие специфические черты психокоррекционного процесса:

— психокоррекции ориентирована на клинически здоровую личность,

имеющую в повседневной жизни психологические трудности, проблемы;

— психокоррекция ориентируется на здоровые стороны личности;

— психокоррекция больше ориентирована на оказание среднесрочной помощи;

— в психокоррекции важен ненавязчивый ценностный вклад психолога;

— психокоррекционные изменения направлены на изменение поведения и развитие личности ребенка.

 

19. Основные формы психокоррекционной работы с детьми.

 

Развивающая и психокоррекционная работа в школе предусматривает деятельность по:

Активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми

Проведение групповых занятий направленных на развитие эмоциональной сферы ребенка, адаптации к новым условиям жизни

Развитие коммуникативных навыков

Проведение групповых занятий для 1-ых классов направленных на развитие и коррекцию внимания

Психологическое консультирование предусматривает следующую деятельность:

Консультирование детей по широкому кругу вопросов, связанных с учением, развитием, личностными особенностями

Консультирование родителей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий

Консультирование педагогов по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В самом общем виде психокоррекционную помощь можно понимать как психологическое вмешательство, направленное на помощь в разрешении эмоциональных, поведенческих и межличностных проблем и повышение качества жизни в целом.

Выделяются 3 основные формы работы: индивидуальная, семейная, групповая.

Индивидуальная работа предполагает общение психолога и ребенка наедине.

Групповая работа предполагает занятие одного или двух психологов с группой детей.

Интенсивность занятий — от 1 до 3 раз в неделю, иногда реже 1 раза в неделю (по показаниям). Продолжительность занятий — от 5 -10 занятий (краткосрочная)

Формирование способностей, как общих, так и специальных, — процесс очень сложный, он имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка — важнейшее направление психолого-педагогической работы.

В коррекционно-развивающую работу в школе включают:

1)Развитие внимания младших школьников;

2)Развитие памяти;

3)Развитие мышления;

4)Развитие воображения;

5)Развитие речи;

6)Коррекция навыков чтения у младших школьников;

7)Коррекция поведения младших школьников.

Основные структурные компоненты психокоррекционной работы:

1. Мотивационно-целевой блок. Необходимыми условиями организации деятельности ребенка являются четкое выделение поставленной цели, принятие и осознание ее ребенком. Основными требованиями к выделению цели выступают:

— представление цели по возможности в объективированной форме в виде образца продукта (результата) действия

— словесное описание требуемых характеристик продукта на понятном ребенку языке.

Для обеспечения переноса успехов, достигнутых ребенком на коррекционных занятиях, необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативность ребенка вне ситуации занятий. Важным аспектом психокоррекции является формирование у ребенка мотива преодоления трудностей и способов правильного реагирования на фрустрирующую ситуацию,

2.Операционно-регулятивный блок. Он включает планирование и контроль. Коррекция неумения планировать свою деятельность предполагает решение двух задач — формирование умения планировать деятельность по содержанию и во времени.

Контроль, выступающий в «организованной» деятельности как самоконтроль, предполагает соотнесение выполняемых действий и их результатов с заданным образцом. Предоставление ребенку «зон компетентности» для самостоятельного оценивания своей деятельности, создание ярких наглядных конфликтов между оценкой взрослого и полученным ребенком результатом способствуют развитию ориентации ребенка на образец как эталон для контроля и оценки.

Особое внимание в психокоррекционной работе с детьми должно уделяться ближайшему социальному окружению ребенка, в частности, его родителям. Важной задачей консультанта являются снятие чувства тревоги у близких ребенка, опасений за него и одновременно углубление понимания его трудностей, усиление чувствительности к потребностям ребенка. Взаимодействие психолога с родителями имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом.

Психокоррекционная работа с детьми младшего школьного возраста имеет ряд специфических особенностей. В первую очередь это связано:

1) с изменением социального статуса ребенка: из дошкольника он превращается в ученика;

2) со сменой ведущей деятельности: главной становится учебная деятельность;

3) с расширением межличностных связей и изменением социального окружения;

4) с формированием оптимального уровня активности, произвольности;

5) с изменением эмоциональной сферы, в связи с адаптацией к школьным требованиям.

Каждый из перечисленных факторов влияет на психическое развитие ребенка и на развитие его личности в целом. Каждый из них может стать основой для проведения коррекционной работы.

Таким образом, коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Если говорить о более частных целях психокоррекции, ими могут быть: соответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме; низкая мотивация к школьному обучению; трудности психологической адаптации к школе и школьным требованиям; негативные тенденции личностного развития; проблемы общения и взаимодействия со сверстниками, с учителями, родителями; неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение планировать, регулировать и оценивать свои действия.

Наиболее адекватной формой деятельности для решения указанных коррекционных целей является игровая деятельность.

Таким образом, можно сказать о том, что психокоррекционная работа крайне необходима в школе. С ее помощью можно создать оптимальные психолого-педагогических условия для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Психокоррекционная работа помогает преодолеть негативное отношение к учителю, сверстникам и всему учебному процессу в целом.

 

20. Ранняя профилактика и коррекция социальной педагогической запущенности детей.

 

Целью всей системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей является изменение социальной ситуации развития ребенка и гармонизация его личности.

Предметом специальной ранней профилактики или параллельной коррекции являются личностные особенности педагогов и родителей, психологическая атмосфера в семье, группе детского сада, школьном классе, отношение к детям, профессиональная и родительская компетентность, социальное развитие субъектов воспитания.

Предметом специальной ранней коррекции являются особенности личности социально и педагогически запущенного ребенка, его деятельность и отношения с окружающими.

Важнейшими условиями эффективности системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей следует признать ее своевременное выявление и диагностику, гуманизации целостного педагогического процесса и специальную подготовку педагогов и практических психологов к работе с запущенными детьми.

Задачи ранней диагностики социально-педагогической запущенности обусловлены необходимостью определения наличия рассматриваемого состояния; уровня деформации личности и характера дисгармоний ее развития; прогнозирования дальнейшего развития ребенка как субъекта деятельности, общения и самосознания; выявления путей и способов профилактики и коррекции; изучении их эффективности.

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->