Понятие творчества как деятельности человека

Актуальность темы. В условиях быстро меняющегося мира от человека требуется все большее применение его творческих возможностей, так как именно творческая личность способна не только адаптироваться к изменениям, но и ставить и реализовывать цели, конструктивно взаимодействовать с другими людьми, видеть проблемы и находить способы их разрешения, оценивать свою деятельность.

В рамках современного образования создание условий, способствующих развитию качеств творческой личности у каждого дошкольника, является одной из приоритетных педагогических задач.

Одной из ключевых потребностей личности является стремление найти свой путь, свое место в жизни, найти себя среди других. Эта потребность особенно ярко проявляется на рубеже детства и отрочества.

В работе использованы стандартные методики, апробированные в психологической диагностической практике: теоретический анализ психологической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование. В качестве конкретных диагностических методик использовались методики В. Синельникова, В. Кудрявцева. Исследование проводилось в Муниципальном Дошкольном Образовательном Учреждении – Детском саду № 26 «Колобок» г. Краснодар Экспериментальная группа составила 10 детей кружка «Основы психологии творчества» детей возраста 4-5 лет.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности творческого самовыражения детей с индивидуальными особенностями, определить педагогические условия, способствующие творческому развитию ребенка в учреждении дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

— определить сущность творчества и описать его роль в развитии личности;

— рассмотреть особенности творческого развития старшего дошкольника;

— выявить возможности дополнительного образования для развития творческого потенциала ребенка.

Объект исследования — социально-психологические особенности творческого самовыражения детей с индивидуальными особенностями личности, творческое развитие старших дошкольников в учреждении общего дошкольного учреждения.

Предмет исследования – педагогические условия творческого развития ребенка в кружке «Основы психологии творчества».

Теоретическая значимость работы. Психолого-педагогическими условиями развития творческой активности дошкольников является отслеживание и поддержка педагогом творческих инициатив ребенка, завершающиеся созданием совместного творческого продукта и осознанием ребенком себя как субъекта творческой деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой творческое развитие ребенка в кружке «Основы психологии творчества» системы дошкольного образования происходит, если:

— во время занятий в кружке педагогами проводится специальная работа по созданию благоприятного климата общения, обучению различным формам коммуникации, что способствует приобретению ребенком опыта творческой адаптации в микросоциуме;

— приобщение ребенка к творчеству происходит через интериоризацию знаний об основных концептуальных этапах развития культуры, через эмпатическое восприятие произведений литературного и художественного творчества;

— творческая деятельность в кружке ведет к созданию индивидуальных и коллективных продуктов творчества, организованы их обсуждение и анализ при отсутствии оценивания, в ходе чего осуществляется актуализация рефлексивной сферы ребенка, укрепление механизмов саморегуляции;

— к занятиям привлекаются профессиональные работники искусства, психологи.

Глава 1. Понятие и сущность творческого развития личности

 

1.1.. Природа творческого развития личности

 

Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее. Творчество как деятельность характеризуется неповторимостью, оригинальностью и уникальностью[13, c. 18]

Можно ли научить творчеству? Какие условия необходимы для раскрытия творческого потенциала личности? Какие знания и навыки нужны человеку, чтобы он достиг вершин мастерства в своей профессии и сформировался в достойного Мастера своего дела? Эти вопросы волнуют человеческую цивилизацию на всем протяжении ее существования.

Определяющее значение в творческом процессе имеет сознательная деятельность человека, его целеустремленность. Творческий процесс — не стихийный или бессознательный акт. Он зависит от способностей, характера и творческого темперамента человека, его идейной направленности, культуры, опыта и уровня знаний. Творчество требует воображения, строгой критической мысли. Оно тесно связано с социальной жизнью. Общественная жизнь и ее различные стороны создают дополнительное эмоциональное напряжение, которое является необходимым элементом творчества.

Творчество — процесс усмотрения неадаптивной активности и реализации адаптивной активности новых возможностей собственной активности, сопровождающийся чувством вдохновения и завершающегося созданием субъективно нового продукта[13, c.19]

Неадаптивная активность[13, c. 19] – спонтанная активность, идущая от внутренних побуждений, выходящая за рамки требуемого. Именно она является существенной для процесса творчества.

Адаптивная активность [13,c.20] – это активность, подчиненная определенной цели, требованиям, нормам, правилам, внешним условиям.

Результат неадаптивной активности: постановка цели, порождение гипотезы, идеи, замысла, образа, усмотрение проблемы, противоречия, новой возможности, то есть возникновение образа неопределенного будущего.

Результат адаптивной активности: воплощение этого образа, то есть реализация цели, замысла, идеи, решение проблемы, поставленной задачи, что в конечном итоге приводит к появлению творческого продукта или к новому видению, осознанию чего-либо, новому ощущению (в широком смысле).

Исходя из этого, Творческий потенциал можно определить как поле видимых, но еще не реализованных возможностей, идей, гипотез (результат неадаптивной активности)[14, c.114]

А Творческую самореализованность[14, c.115] – как способность порождать идеи неадаптивной активности, так и способность их воплощать адаптивную активность.

Традиционно тесты, измеряющие творческие способности детей, направлены на диагностику творческой самореализованности, которую, в общем, можно увидеть и невооруженным взглядом. Педагоги и психолог нашего исследуемого детского сада, разработали тесты на основе идеи надситуативной активности В.А. Петровского, которая заключается в организации такой ситуации, когда перед ребенком открывается шанс приобретения нового опыта познания, переживания или действия, но напрямую такая задача не ставится. Если ребенок самопроизвольно использует эту возможность даже когда это не требуется (непрагматично) или даже содержит определенный риск, это говорит о проявлении неадаптивной активности. Это позволяет нам выявить творческий потенциал детей, которые еще не смогли проявить его в продуктивной деятельности.

Творческое мышление[15, c. 93] — это процесс, и, как всякий процесс, оно подчинено определенным законам. Пусть последние очень сложны, но в конечном счете мы можем их открыть и на этой основе предвидеть, как будет развиваться творческое мышление в зависимости от тех или иных условий.

На начальных этапах исследования творческое (или продуктивное) мышление обычно характеризуется как некоторый процесс, приводящий к решению новых для человека проблем и задач, — в отличии от мышления репродуктивного, проявляющегося в решении стандартных, однотипных задач, когда способы их решения известны и отработаны.

В психологии уже давно установлено, что творческое мышление берет свое начало в проблемной ситуации, и мыслительные процессы направлены на ее разрешение. Сам процесс решения задачи начинается с постановки гипотезы, мыслительного предвосхищения искомого результата. Выдвижение этих гипотез зависит от того, насколько разносторонними, гибкими и подвижными знаниями владеет человек. Первоначально гипотезы могут быть недостаточно определенными. Но, возникнув, гипотеза начинает направлять действия (в противном случае последние оказались бы слепыми и случайными). Результаты производимых действий сопоставляются с созданными гипотезами, благодаря чему гипотезы проверяются, уточняются, преобразуются, все более приближаясь к искомому результату. Творчество как сложная продуктивная деятельность, направленная на открытие нового. имеющее большое общественное значение, всегда сугубо индивидуально и неповторимо

В психологии вопросы развития творческого мышления тесно связываются с проблемой способностей и одаренности, и это естественно, ибо они в значительной мере определяют успешность той или иной деятельности. Способность есть индивидуальная характеристика личности, то особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого[16, c. 65]. Потому-то разнообразны виды способностей (музыкальные, технические) организаторские, конструкторские, педагогические и т.д.) и еще более многообразны их разновидности у разных людей.

Взаимодействие педагогических и технических способностей стало предметом глубокого исследования А.А. Толмачева [18, c. 30]. Он обосновывает то, что при формулировании творческих задач педагог должен обладать определенными качествами:

Технической наблюдательностью;

Критичностью;

Умением находить критические проблемы;

Видеть недостатки технических объектов;

Способность к ассоциированию;

Установление аналогий;

Генерирование новых технических идей.

Самым слабым качеством у многих руководителей технического творчества является критичность. А ведь критичность, по мнению известных изобретателей (Туполев, Дульчевский, Логинов и др.), должна стать не только свойством ума, но и свойством личности новатора. Критичность мышления проявляется в умении анализировать и оценивать конструктивные особенности механизмов или особенности технического процесса, в умении анализировать и оценивать свою собственную работу и работу коллег. Однако мастер, преподаватель, руководитель кружка может быть великолепным изобретателем и рационализатором, но не уметь обучить этому своих учащихся.

Существует мнение, что умение находить, ставить и решать изобретательские и рационализаторские задачи — это «божий дар», которому нельзя обучить. Как относиться к этой точке зрения?    По мнению ряда авторитетных педагогов, обучение методом технического творчества заметно повышает творческий потенциал каждого человека. Конечно, у одаренных людей при одинаковом обучении со всеми творческий потенциал остается относительно более высоким.

Разработанные к настоящему времени методы активизации поиска решений изобретательских задач можно разделить на две группы[25, c.6]:

Эвристические методы технического творчества, основанные на использовании достаточно четко описанных методик и правил поиска новых технических решений. Эти методы начали разрабатывать еще с древних времен (Сократ, Архимед); особое внимание им уделили выдающиеся ученые XVII-ХVIII вв. Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц. Начиная с 40-х гг. нашего столетия резко возросли исследования и разработки по созданию и применению эвристических методов, методик, приемов, принципов, правил и т.п. В настоящее время известно более 100 эвристических методов, методик, подходов и их модификаций.

Компьютерные методы поискового консультирования, основанные на использовании ЭВМ в решении творческих инженерных задач[24, c.15]. Эти методы начали разрабатывать и применять в 60-х годах. В настоящее время известны десятки различных подходов и методов, поискового конструирования.

Обзор эвристических и компьютерных методов достаточно широко освещен в литературе[24, c.15].

Из названных методов для использования в детском техническом творчестве может быть рекомендована группа эвристических методов и в частности теория решения изобретательских задач.

Среди препятствий, мешающих творческому развитию человека, одним из наиболее труднопреодолимых представляется существующее еще раздробление труда и личности. Разделение труда в свое время обусловило величайший прогресс в развитии производства и совершенствовало различные способности. Но в дальнейшем именно разделение труда привело к узкой специализации личности и обратилось преградой ее духовного и профессионально-творческого развития.

Талантливым людям, преимущественно расположенным к творчеству, подчас не достает искусства умелого общения. По какой-то странной несправедливости они часто теряются и оказываются совершенно беззащитными в конфликтных ситуациях и, утрачивая самообладание, своей несдержанностью, резкостью и нелепой манерой поведения еще более усугубляют свою «вину» и то дурное впечатление, которое они произвели своими ошибками и оскорбительной манерой поведения. Талантливость всегда ослабляет способности к приспособлению, к чуткой реакции на неожиданные ситуации жизни.

 

1.2. Основы формирования творческой личности

 

Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

В процессе развития творческих способностей «объектом» управления является человеческая личность, различные виды психической деятельности человека. Для того чтобы представить сложность этих процессов достаточно указать на то, что самое большое число, за которым стоит какой-то реальный смысл, — это число состояний головного мозга.

При выборе принципа управления необходимо учесть, что между воздействием, оказываемым на человека, и внешней реакцией нет однозначной связи. Так, одному и тому же ответу учащегося при решении математической задачи могут вести существенно разные виды познавательной деятельности: в одном случае это может быть результатом памяти, в другом — результатом самостоятельного мышления. Известно, что правильный ответ можно получить даже при ошибочных действиях.

В этом процессе действия дошкольников определяются не только воздействием на них и состоянием их психической деятельности в настоящий момент, но и всей предшествующей истории их познавательной деятельности. Кроме того, в ходе обучения возникают новые промежуточные перемены, которые вносят дополнительные осложнения в этот процесс. Готовность учащихся к обучению касается не только интеллектуальных, познавательных видов психической деятельности, она охватывает все стороны человеческой личности.

Естественно, что в начале производится диагностика общего уровня развития учащихся и устанавливается степень готовности их к обучению на данном этапе или к изучению данного предмета. При проверке наличия необходимых предварительных знаний и умений могут быть два случая[22, c.52].: а) все необходимые знания и умения налицо; б) часть предварительных знаний и умений не сформирована или сформирована не с теми показателями, которые нужны для усвоения новых знаний и умений. В первом случае в изучающей программе предусматривается формирование только новых знаний и умений, определенных целью изучения, во втором — вначале формируются недостающие звенья из системы предварительных знаний и умений, а уже затем — предусмотренные целью обучения.

Анализ исходного состояния психической деятельности может быть проведен также с целью выяснения индивидуальных особенностей учащегося. Эти данные используются для индивидуализации обучающих программ, для приспособления их к особенностям психической деятельности обучаемых; индивидуализация в данном случае касается не содержания обучающей программы (чему учить), а способа и быстроты ее подачи.

Успешность достижения цели (конечного состояния) прямо зависит от знания основных промежуточных состояний и их последовательности. Программа управления процессом учения, следовательно, должна обеспечить прохождение формируемых видов психической деятельности через основные качественные этапы этого процесса. Указать конкретное содержание этих этапов и их последовательность можно только при обращении к специфическим закономерностям управляемого процесса. В нашем случае — при обращении к теории учения. Особенности этапов процесса усвоения определяют как основную программу обучения, так в значительной мере и программу регулирования.

 

 

1.3. Организация воспроизводящей и творческой деятельности детей дошкольного возраста

 

Очень часто психологическая основа творчества продуктивное воображение (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) трактуется как выдумывание того, чего в действительности не бывает, как пренебрежение реальностью, как отлет от нее. И чем дальше этот «отлет», тем более творческим по своей оригинальности считаются образы воображения. Известные батареи «тестов дивергентной креативности» Дж. Гилфорда, Е. Торренса и их более поздние модификации построены именно на этой идее[19,c.8].

Этот взгляд может показаться еще более убедительным, когда разговор заходит о маленьком ребенке. Он полностью согласуется с представлениями о нем как существе, живущем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология и педагогика долгое время отказывала детскому воображению в какой-либо содержательной связи с реальностью. Конечно, никто не отрицал того очевидного факта, что оно черпает свой материал из внешнего мира.

Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность детей дошкольного возраста складывается и протекает в общей системе процесса обучения, обладающего своей, присущей ему логикой. Тот или иной вид познавательной деятельности возникает не изолированно от предшествующей и последующей работы, а в органическом единстве с ней. Было бы прожектерством рассчитывать на творческую деятельность детей в таких сферах научного знания и общественной практики в которых они не ориентированы и не обладают необходимыми для этой деятельности знаниями и практическими умениями. Необходимо изучить зависимость видов, форм и методов воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся по организации процесса обучения и его логики и одновременно показать, какое влияние оказывает тот или иной вид познавательной деятельности дошкольников на общую структуру и логику учебного процесса.

К первой группе относятся психологические и дидактические основы воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся в обучении: психология восприятия и осмысливания учебного материала при воспроизводящем и творческом его изучении; логика учебного процесса и место в этом процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся в обучении[19, c.9].

Всякое обучение включает в себя предмет и метод. Овладение знаниями и овладение методами познавательной деятельности неразрывны.     Как нельзя овладеть знаниями, не прибегая к тому или иному методу, так нельзя овладеть методами познания вне самой познавательной деятельности.

В дидактике сравнительно широко всесторонне раскрыт вопрос о процессе передачи дошкольникам знаний и значительно слабее — вопрос о методах познавательной деятельности дошкольников, в особенности вопрос о единстве и особенностях процесса овладения дошкольниками знаниями и методами познавательной деятельности.

В каких же отношениях находятся методы познания с методами обучения?

Нередко эти понятия отожествляют между собой, вернее, когда говорят о методах обучения, то включают сюда и методы познания. Исходя из природы происхождения методов, правильнее будет методы обучения относить к деятельности воспитателя, а методы познания — к деятельности детей. Это позволит в теории и практике обучения внести большую ясность в отношения между методами познания и методами обучения. Обучение не может протекать вне познавательной деятельности дошкольников, а следовательно, одной из функций методов обучения является организация и руководство этой деятельностью.

В дидактике сравнительно широко всесторонне раскрыт вопрос о процессе передачи дошкольникам знаний и значительно слабее — вопрос о методах познавательной деятельности дошкольников, в особенности вопрос о единстве и особенностях процесса овладения дошкольниками знаниями и методами познавательной деятельности.

Методы деятельности дошкольников можно подразделить на методологию и логику познания и методику и технику работы с учебным материалом. В первом случае идет речь об общих подходах и логики познавательной деятельности, во втором — о методике и технике работы с различными учебными пособиями и средствами обучения (методы наблюдения, методы работы с книгами, методы работы и т.д.).     

Восприятие, осмысливание и запоминание дошкольниками изучаемого материала на отдельных этапах его изучения протекает по-разному. По-разному протекает этот процесс и при воспроизводящей и творческой познавательной деятельности детей. Раскрыть специфику воспроизводящей и творческой познавательной деятельности детей на различных этапах овладения знаниями, умениями и навыками и составляет задачу исследования.

При исследовании воспроизводящей и творческой познавательной деятельности дошкольников, при изучении нового учебного материала существенно важно вскрыть, какой учебный материал по своему характеру требует воспроизводящего изучения и какой может быть по-настоящему усвоен лишь при творческом к нему отношении. Необходимо изучить психологию воспроизводящего и творческого изучения дошкольниками нового учебного материала и методы его изложения и объяснения учителем.

Существенное значение имеет исследование воспроизводящей и творческой деятельности детей при закреплении и повторении изученного материала. Широко распространен взгляд на закрепление и повторение знаний как на такой род занятий, который по своей природе носит воспроизводящий характер[21,c.27]. Такой взгляд, по меньшей мере односторонен. В процессе закрепления и повторения учебного материала дошкольники воспроизводят не только то, что им известно, но и раскрывают новые стороны изучаемых явлений и вопросов, уточняя связи и отношения между ними, в ряде случаев расширяют и углубляют свои знания.

При изучении обобщающего повторения, которое проводится в конце изучения темы, или курса в целом, особенно важно вскрыть творческое отношение детей к выделению основных вопросов и важнейших идей изучаемого курса, овладение ими методами обобщений изученного материала.     Формирование умений и навыков большей частью относятся к воспроизводящему виду деятельности дошкольников.

Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в практической работе (например, занятия лепкой) представляет собой интерес, так как эти виды деятельности органически сливаются здесь между собой.

Названные выше проблемы менее всего разработаны в дидактике, между тем как они таят в себе много нового в совершенствовании учебного процесса и поднятии его на более высокую ступень.

Для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой.

Здесь творчеству и фантазии детей открывается широкий простор. Здесь необходимо помочь малышам в реализации своих замыслов. В такие моменты в каждом ребенке рождается Творец, нужно помогать его рождению!

 

2. Опытно экспериментальная работа по определению развития творческих способностей дошкольников детского сада «Колобок» (г. Краснодар)

 

2.1. Характеристика исследуемых дошкольников детского сада «Колобок»

 

Детский сад работает по программе «Радуга». В детском саду 6 групп (2 ясельные:1-я ясельная от 1,5 до 2,5 лет,2-я ясельная от 2,5 до 3 лет; одна младшая от 3 до 4 лет; одна средняя от 4 до 5 лет; одна старшая от 5 до 6 лет; и одна подготовительная от 6 до 7 лет). В ДОУ один актовый зал, где проводятся музыкальные и физкультурные занятия. Музыкальные занятия ведет музыкальный руководитель 1 категории.

Экспериментальная работа проходила в средней дошкольной группе. В которой 27 детей списочного состава. В данной группе есть музыкальный уголок в котором находятся музыкальные инструменты, портреты композиторов, дидактические музыкальные игры не только заводского производства, но и сделанные руками самими воспитанниками различные шумовые инструменты, погремушки. Есть так же уголок народного творчества, в нем находятся различные предметы и поделки детей, педагогов в русском стиле (деревянные ложки и тарелочки, расшитый рушник), фигурки, сделанные и расписанные под хохлому. Детям очень нравится играть ими.

Методика, проводимая нами, была заимствована у В. Синельникова и В. Кудрявцева. В данной группе была отобрана группа детей из 10 человек 4-5 лет для определения развития творческих способностей. На базе анкет, предоставленных педагогом-психологом на каждого исследуемого ребенка, была составлена следующая таблица исследуемых детей, в которую внесены такие данные как пол, возраст ребенка, из какой семьи ребенок (полная, неполная), поведение ребенка на занятиях.

В ходе теоретического анализа исследуемой проблемы мы выдвинули ряд предположений, экспериментальная проверка которых явилась основной целью опытно-экспериментальной работы:

  1. • система творческих заданий, разработанная на основе системного и личностно-деятельностного подхода, особенностью которой является организация творческой деятельности младших дошкольников, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений;
  2. • комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной системы составляют: 1) личностно-деятельностное взаимодействие воспитателя и ребенка в процессе организации творческой деятельности; 2) обеспечение творческой продуктивности младших дошкольников в рамках дополнительной учебной программы; 3) диагностика уровня развития творческих способностей младших дошкольников.

    Для достижения целей нам необходимо было в процессе опытно-экспериментальной работы решить следующие задачи:

  3. 1. Определить исходный уровень развития творческих способностей младших дошкольников.
  4. 2. Реализовать систему творческих заданий, ориентированную на повышение уровня развития творческих способностей детей в возрастной категории 4-5 лет.

    Всего в экспериментальной работе приняло участие 10 детей одной группы, возрастной категории 4-5 лет.

    Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с весны 2009 г. по 2010 год и включала в себя три этапа: констатирующий (весна 2009 г.), формирующий (осень 2009) и обобщающий (зима 2010).

  5. Целью констатирующего этапа эксперимента было определение реального состояния организации процесса развития творческих способностей детей сада с 3-х лет до 5 в одной группе, где 5 детей из десяти, помимо традиционных занятий педагогами в группе, занимаются дополнительно в кружке ИЗО действующим тоже при этом саде.

    На основе выявленного начального уровня (приложение 2) мной были сформированы 2 группы для основного этапа эксперимента. При комплектовании групп мы учитывали возраст и количественный состав контрольной и экспериментальной групп, а также возможность реализации выявленных педагогических условий, обеспечивающих эффективность разработанной системы.

    Целью формирующего этапа эксперимента являлась проверка гипотезы исследования. Этот этап предполагал решение следующих задач:

  6. 1. Реализация системы творческих заданий, направленной на развитие способностей младших дошкольников.
  7. 2. Создание комплекса педагогических условий эффективного функционирования системы творческих заданий.

    В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были сформированы 2 экспериментальные и 1 выделена контрольная группа. Группы детей, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия.

    В первой группе (ЭГ-1) нами проверялось условие развития творческих способностей при личностно-деятельностном взаимодействии педагога и ребенка при организации творческой деятельности. Во второй группе (ЭГ-2) развитие творческих способностей дошкольников осуществлялось путем обеспечения творческой продуктивности дошкольников в рамках дополнительной образовательной программы. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно условие, а творческие способности развивались с помощью элементов построенной педагогом-психологом системы творческих заданий. Обобщающий этап был посвящен анализу, обработке и оформлению результатов педагогического эксперимента. На этом этапе были подведены итоги проводимой работы по развитию творческих способностей дошкольников с помощью системы творческих заданий. Получение и обработка данных в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью диагностических, экспериментальных, обсервационных методов и методов математической статистики.

    На констатирующем этапе эксперимента было охвачено 27 детей. Первым направлением констатирующего этапа эксперимента было определение общего состояния работы по развитию творческих способностей дошкольников в учебном процессе. Для этого нами были использованы следующие методы: анкетирование; интервьюирование; анализ педагогической документации, учебных программ и методических пособий.

    Опрос педагога-психолога, воспитателей, исследуемой группы был проведен с целью выявления организации специальной деятельности по развитию творческих способностей младших школьников, а именно:

  8. – умение целенаправленно развивать творческое мышление и творческое воображение учащихся;
  9. – владение эвристическими и алгоритмическими методами творчества;
  10. –использование в работе специальной литературы по творчеству;

    систематическое использование заданий творческого характера в учебном процессе.

    Анализ опроса показал, что лишь 2 педагога целенаправленно развивают творческие способности дошкольников.

    Кроме того, как показал опрос, под творческими заданиями педагоги понимают так называемые «условно творческие задания» [28, с. 152], продуктом которых являются: сочинения , рисунки, поделки и т.п. Все это говорит о недостаточном внимании к проблемам творчества в детском саду.

    Результаты тестирования детей 3-х – 5-ти летнего возраста, показали низкий уровень развития таких способностей, как творческое мышление, творческое воображение, применение методов творчества. 63% исследуемых детей выполнили задания на низком уровне. 80% исследуемых, выполнивших творческое задание, не смогли объяснить, почему именно так выполнили задание.

    Осложняет положение позиция родителей: проблема развития творческих способностей не выделяется ими как самостоятельная. 88% родителей считают, что творческие способности должны развиваться в учреждениях дополнительного образования. 54% родителей не имеют представления, каким образом они могли бы развивать творческое мышление и творческое воображение своих детей.

    Полученные данные свидетельствуют о недостаточном внимании к проблеме развития творческих способностей дошкольников в организации учебного процесса МДОУ «Колобок».

    Второе направление констатирующего этапа связано с определением уровня развития творческих способностей дошкольников.

    В теоретической части нашего исследования были выделены компоненты, оказывающие наибольшее влияние на развитие творческих способностей: творческое мышление, творческое воображение, применение в творческой дея-тельности методов творчества.

    Разработанная система творческих заданий предполагает продвижение детей в развитии творческих способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий. Таким образом, определить уровень развития творческих способностей можно на основе количественного и качественного анализа творческой деятельности дошкольников.

    Учитывая возрастные особенности и условия проведения исследования, на констатирующем этапе эксперимента мы остановились на методике невербального творческого мышления. Для определения уровня развития творческого мышления использовали обобщенный показатель «Реализм воображения», который, на наш взгляд, более стабильно и надежно отражает состояние творческого мышления дошкольника.

     

    2.2. Этапы и методики определения творческих способностей

     

    Проводимые методы исследования:

    1.Беседа с детьми;

    2.Наблюдение и анализ их творческой деятельности;

    3.Экспериментальные занятия;

    4.Описание и анализ результатов проведенных методик.

    В процессе наблюдения и анкетирования было выявлено:

    Березовская Дарья – девочка довольно спокойная, всегда веселая, доброжелательная, общительная на занятия ходит с удовольствием; любит петь, рисовать, играет с Леной Б., и с Кайли К.

    Букин Иван – шумный, веселый, любит играть в шумные игры такие как «строитель», не любит когда ему делают замечание другие дети; на музыкальные занятия ходит с желанием любит петь, танцевать, но притом не любит играть на музыкальных инструментах;

    Васильцов Саша – мальчик шумный играет в такие игры как водитель, не веселый, общительный играет с Вовой К, Алешей Л; на занятия ходит без удовольствия, хотя любит петь, собирать пазлы;

    Волков Дима – мальчик шумный, беспокойный, неусидчивый; на занятия ходит с удовольствием, хотя сильно отвлекается при последних;

    Денисьев Саша — мальчик тихий, спокойный, любит рисовать, делать поделки;

    Дмитриева Василина – девочка тихая, спокойная, довольно таки стеснительная, но притом общительная; на занятия ходит с удовольствием, любит петь, танцевать, рисовать, лепить из пластилина;

    Елисеев Тимофей – мальчик спокойный, рассудительный, занимается охотно, хотя ленится, способен на большее в творческих проявлениях;

    Ёлчина Лиза – девочка спокойная, очень усидчивая, с удовольствием посещает занятия, любит рисовать, лепить из пластилина, раскрашивать картинки;

    Заливина Оксана — девочка спокойная, веселая, с удовольствием посещает занятия, любит рисовать, лепить из пластилина, танцевать;

    Козлов Кирилл — мальчик спокойный, веселый, любит рисовать, делать поделки.

    Исследование проводилось индивидуально в кабинете педагога-психолога. Рассмотрим одну из проводимых методик подробнее.

    1. Методика « Солнце в комнате»[9,c.62]

    Основание: Реализация воображения.

    Цель: Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

    Материал: Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

    Инструкция к проведению:

    Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечисленным деталям изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной».

    Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

    Обработка данных: Исследовалась группа детей 10 чел. В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») — 1 балл.

    2. «Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.

    3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте — «Солнышко на улице») -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок — «Сделать из солнышка лампу») — 4 балла.

    4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать»,

    «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов. (см. Таблицу 1) (Остальные проведенные методики см. в Приложении 1)

     

    2.3. Результаты исследования дошкольников

     

    Указанные методики В. Синельникова и В. Кудрявцева, проводились с дошкольниками индивидуально, рассмотрим результаты проведения:

    1. Березовская Дарья – при проведении диагностики показала следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответила, что она нарисовала бы солнышко на улице, и до рисовала его. Методика 2. При проведении этой методики, Даша при разгибании утки заметила ее похожесть на домик. Методика 3. Здесь Даша ответила что зайку можно спасти путем переноса его на блюдце при помощи палочки, с помощью которой можно зайку поднять со дна. 4. Здесь Даша проявила фантазию и сказала несколько вариантов превращения дощечки (домик, палка, сумка, коробка…)

    2. Букин Иван – при проведении диагностики показал следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответил, что она нарисовал человечка и солнышко на улице и дорисовал его. Методика 2. При проведении этой методики, Ваня при разгибании утки заметил ее похожесть на трубу. Методика 3. Здесь Ваня ответил что зайку можно спасти путем переноса его на блюдце при помощи палочки, с помощью которой можно зайку поднять со дна. 4. Здесь Ваня проявил фантазию и сказала несколько вариантов превращения досточки (домик, гараж, телевизор, коробка…)

    3. Васильцов Саша – при проведении диагностики показал следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответил, что он нарисовал человека в домике, а солнышко на улице и дорисовал его. Методика 2. При проведении этой методики, Саша при разгибании утки заметил ее похожесть на трубу. Методика 3. Здесь Саша ответил, что зайку можно спасти путем переноса его на блюдце при помощи палочки, с помощью которой можно зайку поднять со дна и зайку можно попробовать переправить на плотике. 4. Здесь Саша проявил фантазию и сказала несколько вариантов превращения досточки (домик, кровать, телевизор, шкаф…)

    4. Волков Дима – при проведении диагностики показал следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответил, что она нарисовал человека в домике, а солнышко в домике, но в своем и обвел солнце в кружок. Методика 2. При проведении этой методики, Дима при разгибании утки заметил ее похожесть на сапог. Методика 3. Здесь Дима ответил что зайку можно спасти, с помощью палочки которую можно попробовать переправить как бревно. Здесь Дима проявил фантазию и сказала несколько вариантов превращения досточки (книгу, компьютер, окно…)

    5. Денисьев Саша — при проведении диагностики показал следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответил, что он нарисовал человека на улице, а солнышко за домиком дорисовал его. Методика 2. При проведении этой методики, Саша при разгибании утки заметил ее похожесть на клюшку. Методика 3. Здесь Саша ответил, что зайку можно спасти путем перевоза его на шарике как на плотике. 4. Здесь Саша проявил фантазию и сказала несколько вариантов превращения досточки (домик, кубик, телевизор,…)     6. Дмитриева Василина – при проведении диагностики показала следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответила, что она нарисовала бы солнышко и человечка на улице, и дорисовала их. Методика 2. При проведении этой методики, Василина при разгибании утки заметила ее похожесть на носок. Методика 3. Здесь Василина ответила, что зайку можно спасти путем переноса его на блюдце при помощи палочки, с помощью которой можно зайку поднять со дна. 4. Здесь Василина проявила фантазию и сказала несколько вариантов превращения досточки (домик, швабра, корабль, коробка…)

    7. Елисеев Тимофей – при проведении диагностики показал следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответил, что нарисовал бы солнышко по-другому и человечка на улице, и солнце на улице. Методика 2. При проведении этой методики, Тимофей при разгибании утки заметила ее похожесть на клюшку. Методика 3. Здесь Тимофей ответил, что зайку можно спасти путем переноса его на блюдце при помощи палочки, с помощью которой можно зайку поднять со дна. 4. Здесь Тимофей сказал несколько вариантов превращения дощечки (домик, стол, корабль, книга…)

    8. Ёлчина Лиза – при проведении диагностики показала следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответила, что она нарисовал человека в домике, а солнышко за домиком. Методика 2. При проведении этой методики, Лиза при разгибании утки заметила ее похожесть на руку. Методика 3. Здесь Лиза ответила, что зайку можно спасти палочкой, зацепив его и подтащив к берегу. 4. Здесь Лиза сказала несколько вариантов превращения дощечки (домик, коробка, кровать…)    

    9. Заливина Оксана — при проведении диагностики показала следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответила, что она нарисовал человека не в домике, а рядом, а солнышко над домиком, дорисовала лучи у солнца. Методика 2. При проведении этой методики, Оксана при разгибании утки заметила ее похожесть на зайчика. Методика 3. Здесь Оксана ответила, что зайку можно спасти палочкой, и на шарике, зацепив его и подтащив к берегу. 4. Здесь Оксана сказала несколько вариантов превращения дощечки (треугольник, квадрат, скамейка, стул, тумбочка…)    

    10. Козлов Кирилл — при проведении диагностики показал следующие результаты: методика 1. Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Ответил, что человечка нарисованного оставит в домике, а солнышко нарисует за домиком, закрасил солнышко. Методика 2. При проведении этой методики, Кирилл при разгибании утки заметил ее похожесть на ногу. Методика 3. Здесь Кирилл ответил, что зайку можно спасти зацепив палочкой. 4. Здесь Кирилл проявил фантазию и сказал несколько вариантов превращения доски (домик, кубик, телевизор, стол…)    

    В результате проведенного исследования было выявлено, что изначально показатели творческих способностей детей экспериментальной группы имели примерно равный потенциал, равные возможности.(См. Приложение 2).

    В результате проведенного исследования было выявлено, что изначально показатели творческих способностей детей экспериментальной группы имели примерно равный потенциал, равные возможности. (См. Приложение 2).

    В табл. 1 представлена уровневая шкала творческого мышления.

     

     

     

     

     

    Таблица 1 – Шкала определения уровня творческого мышления дошкольников

    Уровень

    Критерии

    (показатель «Реализм воображения»)

    Ниже минимального (А)

    Менее 30 баллов  

    Минимальный (В)  

    30 – 39 баллов  

    Средний (С)  

    40 – 60 баллов  

    Высокий (D)  

    Более 60 баллов  

     

    В табл. 2 представлены экспериментальные данные, полученные в результате тестирования.

    Результаты констатирующего этапа эксперимента, представленные в табл. 2 позволяют отметить тот факт, что в КГ и в ЭГ-2 группах 40,0% детей находятся на уровне ниже минимального, ЭГ-1 на этом уровне находятся соответственно 50,0% детей.

    Высокий уровень (более 60 баллов) не был присвоен ни одному из про-тестированных детей. Подтверждение данного факта мы получили в результате применения методов математической обработки.

    Таблица 2 – Сравнительные данные уровней творческого мышления

    дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

    Группа

    Кол. чел.

    Уровень творческого мышления

    X  

    А  

    В  

    30,77 

    D  

    кол.  

    %  

    27,75 

    %  

    30,77 

    %  

    кол.  

    %  

    КГ  

    25  

    10  

    40,0  

    29,37 

    44,0  

    27,75 

    16,0  

    0  

    0  

    29,44 

    ЭГ-1  

    24  

    12  

    50,0  

    29,95  

    41,7  

    29,37 

    8,3  

    0  

    0  

    30,77 

    ЭГ-2  

    26  

    11  

    42,3  

    12  

    46,2  

    29,95  

    11,5  

    0  

    0  

    27,75

    Примечание: А – ниже минимального уровня; В – минимальный уровень;

    С – средний уровень; D – высокий уровень; Х – показатель сред-

    него балла.

    Показатель среднего балла (Х) каждой группы не выходит за рамки предела низкого уровня (до 39 баллов) и практически одинаков во всех трех группах ( КГ – 29,44; ЭГ-1 – 30,77; ЭГ-2 – 27,75).

    Более наглядно данные по развитию творческого мышления представле-ны на рис. 1.

     


    Рис.1. Результаты нулевого среза уровня творческого мышления дошкольников.

    В теоретической части нашего исследования мы отмечали, что творческое воображение – это прежде всего пространственное, продуктивное, управляемое воображение. Определить уровень творческого воображения можно на основании анализа творческих заданий дошкольников, предполагающих генерацию идей на заданную педагогом тему.

    Для определения уровня реализма воображения нами была сконструирована шкала, в основе которой лежит методика диагностирования продуктивности воображения М.С. Гафитулина (табл. 3).

     

     

     

     

     

     

     

    Таблица 3 – Шкала определения уровня творческого воображения до

    школьников

    Уровень

    Критерии

    Ниже минимального (А)

    Получена одна фантастическая идея, близкая к реально существующему объекту, или отказ от выполнения задания  

    Минимальный (В)  

    Получено множество однотипных фантастических идей, близких к реально существующим объектам

    Средний (С)  

    Преодолены психологические барьеры, связанные с реальным значением объекта. Полученная идея включена в сюжет

    Высокий (D)  

    Получен ряд сюжетов, на основании качественно различных фантастических идей

     

    При диагностировании детям были предложены следующие методики:

  11. – складная картина;
  12. – солнце в комнате;
  13. – как спасти зайку;
  14. – дощечка.

    Полученные в результате анализа данные представлены в табл. 4. Хотелось бы отметить, что первые 3 детей (Березовская, Букин, Васильцов,), составляют первую группу исследуемых детей, 4-6 (Волков, Денисьев, Дмитриева) – 2, и контрольную – остальные 4

    Таблица 4. Характеристика исследуемых детей

    № испытуемых

    ФИО 

    Пол 

    Возраст 

    Что исследовалось

    Успеваемость

    (в баллах от 1-20) 

    Семья 

    Поведение

    Вредные привычки 

    1. 

    Березовская Дарья

    Ж 

    5 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    4

     

     

    10

     

     

     

    1

     

     

     

     

    16 

    полная

    4 

     

    2 

    Букин Иван

    М 

    5 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    5

     

     

    10

     

     

    1

     

     

     

     

    16

    Не полная

    4 

     

    3 

    Васильцов Саша 

    М 

    4 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    3

     

     

     

    10

     

     

    3

     

     

     

     

     

    13 

    Не полная

    3 

    + 

    4 

    Волков Дима 

    М 

    5 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    2

     

     

     

    12

     

     

    3

     

     

     

     

     

    16 

    полная

    3 

    + 

    5 

    Денисьев Саша 

    М 

    4 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    2

     

     

     

    15

     

     

     

    3

     

     

     

     

    14 

    полная

    3 

    + 

    6 

    Дмитриева Василина 

    Ж 

    4 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    2

     

     

     

    10

     

     

     

    1

     

     

     

    24 

    Не полная

    5 

     

    7 

    Елисеев Тимофей 

    М 

    5 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    3

     

     

     

    15

     

     

     

     

    1

     

     

     

    6 

    полная

    3 

     

    8 

    Ёлчина Лиза

    Ж 

    4 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    2

     

     

     

    15

     

     

    1

     

     

     

     

     

    10 

    полная

    5 

     

    9 

    Заливина Оксана

    Ж 

    5 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    2

     

     

     

    13

     

     

     

     

    3

     

     

     

    13 

    полная

    4 

     

    10 

    Козлов Кирилл

    М 

    5 

    Реализм воображения

     

    Способность видеть целое

     

    Надситуативно-преобразовательный характер

     

    Экспериментирование творческих решений

    3

     

     

    15

     

     

     

    1

     

     

     

     

    7 

    полная

    4 

     

     

    Количество детей, выполнивших задания на уровне ниже минимального, составило в КГ 52,0%, что является лучшим из показателей всех групп. В первой и второй экспериментальных группах эти показатели практически одинаковы (ЭГ-1 – 62,5%, ЭГ-2 – 57,7%).

    Для определения уровня творчества была сконструирована шкала, представленная в табл.5.

     

    Таблица5 –
    Шкала определения уровня применения методов творчества

    дошкольниками

    Уровни

    Критерии

    Ниже минимального (А)

    Копирование исходного объекта (ситуации) или отказ от задания  

    Минимальный (В)  

    Незначительное изменение объекта (явления, ситуации) с помощью методов перебора вариантов, активизации мышления

    Средний (С)  

    Качественное изменение объекта (явления, ситуации) с помощью эвристических методов творчества

    Высокий (D)  

    Получение нового объекта (явления, ситуации), не имеющего аналогов, с помощью алгоритмических методов творчества

     

     

    Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – среднем. Развитие такой способности как надситуативно-преобразовательный характер неординарных решений у 54% детей — на низком уровне, у 8% — на среднем уровне, и 38% детей — на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком (см. приложение 2). Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы.

    У детей этой группы явных одаренных детей нет. Специальная работа по программе «Одаренный ребенок» не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детском саду необходимо проводить специальную работу, направленную на выявление и специальную работу с одаренными детьми, тем более, что дошкольный возраст –это период для диагностики этого процесса.

    Данные, полученные в результате обработки творческих заданий представлены в таблице 6.

    Таблица 6 –
    Сравнительные данные уровней применения методов творчества дошкольниками на констатирующем этапе эксперимента

     

    Группа

    Кол. чел.

    Уровень творческого мышления

    X  

    А  

    В  

    С 

    D  

    кол.  

    %  

    Кол 

    %  

    кол

    %  

    кол.  

    %  

    КГ  

    25  

    16  

    64,0  

    6 

    24,0  

    3 

    12,0  

    0  

    0  

    1,48 

    ЭГ-1  

    24  

    17 

    70,8  

    5  

    20,8  

    2 

    8,3  

    0  

    0  

    1,37 

    ЭГ-2  

    26  

    15  

    57,7  

    8  

    30,8  

    3  

    11,5  

    0  

    0  

    1,42 

     

    Примечание: А – ниже минимального уровня; В – минимальный уровень;

    С – средний уровень; D – высокий уровень; Х – показатель сред-

    него балла.

    Результаты исследования, приведенные в табл. 6, свидетельствуют о пре-обладании репродуктивного подхода к выполнению творческих заданий, а также преимущественное использование методов, основанных на интуитивных процедурах; так, например, в КГ 64,0% учащихся либо отказались выполнить задание, либо скопировали исходный объект. Аналогичная картина и в экспериментальных группах: ЭГ-1 – 70,8%, ЭГ-2 – 57,7%, выполнивших творческие задания на уровне ниже минимального. Элементов диалектической логики (что соответствует высокому уровню развития способности применения методов творчества) не продемонстрировал ни один ребенок, элементы системности (средний уровень) в своих работах показали: в КГ – 12,0% дети, в ЭГ-1 – 8,3%, в ЭГ-2 – 11,5% детей.

    Показатель среднего балла составляет интервал от 1,33 до 1,48, что соответствует среднему значению между минимальным уровнем и уровнем ниже минимального.

    Более наглядно данные результаты представлены на рис. 5.


    Рис. 5. Результаты нулевого среза уровня применения методов

    творчества дошкольниками

     

    На основании полученных результатов во время констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу об одинаково низком уровне развития составляющих компонентов творческих способностей дошкольников во всех группах.

    Результаты работы по определению начального уровня развития таких составляющих творческих способностей, как Реализм воображения, Способность видеть целое, применение методов творчества при выполнении творческих заданий, дают возможность судить об уровне развития творческих способностей в целом.

    В сводной табл. 7 представлены критерии и показатели развития творческих способностей дошкольников, а также методы их диагностирования.

     

    Таблица 7Система критериев развития творческих способностей дошкольников

    Критерии

    Показатели критерия

    Методы определения показателей

    Творческое мышление  

    Реализм воображения

    Способность видеть целое

    Надситуативно-преобразовательный характер

    Экспериментирование творческих решений 

    Тестирование по методике С. Кузнецова

     

    Для оценки полученных результатов мы выделяем три уровня развития творческих способностей: I – низкий, II – средний, III – высокий. Оценка уровня каждого дошкольника осуществляется по 4 критериям: Реализм воображения Способность видеть целое, Надситуативно-преобразовательный характер, Экспериментирование творческих решений, каждому из которых сопоставлено определенное количество баллов.

    Уровень развития творческого мышления: А – 1 балл, В – 2 балла, С – 3 балла, D – 4 балла. Уровень развития творческого воображения: А – 1 балл, В – 2 балла, С – 3 балла, D – 4 балла. Уровень творчества: А – 1 балл, В – 2 балла, С – 3 балла, D – 4 балла.

    Определение уровня развития творческих способностей (S) было вычислено по формуле:

    М + W + T+ К ,

    4

    где М – оценка, соответствующая уровню Реализма воображения

    W – оценка, соответствующая уровню Способности видеть целое

    Т – оценка, соответствующая уровню Надситуативно-преобразовательному характеру

    К — оценка, соответствующая уровню Экспериментирование творческих решений

    I уровень развития креативных способностей присваивается ребенку, если значение S ≤ 1, 33; II уровень – для 1, 33 < S < 3, 33; III уровень – S ≥ 3,33.

    В табл. 8 приведены данные нулевого среза по определению уровня раз-вития творческих способностей на констатирующем этапе эксперимента в третьей экспериментальной группе.

     

    Таблица 8 – Данные нулевого среза по развитию творческих способностей

    дошкольников на констатирующем этапе эксперимента ( по 4-х бальной системе)


    п/п

    Список детей

    Критерии креативных способностей

    уровень 

    Реализм воображения

    Способность видеть целое

    Надситуативно-преобразовательный характер

    Экспериментирование творческих решений

    1. 

    Березовская Дарья

    3 

    1 

    1 

    3 

    2 

    2. 

    Букин Иван

    3 

    1 

    1 

    3 

    2 

    3. 

    Васильцов Саша 

    2 

    1

    3

    2 

    2 

    4. 

    Волков Дима

    1 

    1 

    3 

    3 

    2 

    5. 

    Денисьев Саша 

    1 

    3 

    3 

    2 

    2 

    6. 

    Дмитриева Василина 

    1 

    1 

    1 

    4 

    2 

    7. 

    Елисеев Тимофей

    2 

    3 

    1 

    1 

    2 

    8. 

    Ёлчина Лиза 

    1 

    3 

    1 

    2 

    2 

    9. 

    Заливина Оксана 

    1 

    2 

    3 

    2 

    2 

    10 

    Козлов Кирилл

    1 

    3 

    1 

    1 

    2 

     

    Таким образом, мы пришли к выводу о необходимости организации целенаправленной работы по развитию творческих способностей дошкольников с помощью специально разработанной системы творческих заданий.

    Для организации формирующего этапа эксперимента необходимо установить наличие существенных различий в уровне развития творческих способностей между выбранными экспериментальными и контрольной группами. Полученные значения среднего балла позволяют сделать вывод, что уровень развития творческих способностей во всех группах приблизительно одинаков.

     

    2.4. Математическая обработка данных результатов исследования

     

    Для проверки вывода мы воспользовались одним из методов математической статистики. Сравнение групп и обработка результатов осуществлялась с КГ ЭГ-1 ЭГ-2 с помощью критерия χ2 . Распределение χ2 позволяет оценить степень согласованности теоретического и статистического распределения. Для этого определялась мера расхождения χ2 по формуле:

    где n1 – число учащихся в экспериментальной группе;

    n2 – число учащихся в контрольной группе;


    Q 1i − число детей в экспериментальной группе, уровень развития творческих способностей которых находится на i-м уровне;

    Q 2i − число детей в контрольной группе, уровень развития творческих способностей которых находится на i-м уровне.

    Для сравнения значений мы выдвинули следующие рабочие гипотезы:

    Н0 – распределение дошкольников по исходному уровню развития

    творческих способностей в каждой группе на уровне значимости 0,05 статистически не различается;

     

    Н1 – распределение дошкольников по исходному уровню

    развития творческих способностей в каждой группе на уровне значимости 0,05 статистически различается.

    Если полученные значения при сравнении с χ2 0,05 окажутся меньше, то будет принята нулевая гипотеза. В противном случае будет принята альтерна-тивная гипотеза, и это не может быть объяснено случайными причинами.

    Результаты сравнения, представленные в табл. 9, показывают отношение χ2 для каждой пары исследуемых групп.

    Таблица 9 – Сравнительные данные значений критерия χ2на констатирующем этапе эксперимента

    Сравниваемые группы

    Значение χ2

    χ2 эмп

    χ2 0,05

    КГ и ЭГ-1  

    0,47  

    5, 991  

    КГ и ЭГ-2  

    0,02  

    ЭГ-1 и ЭГ-2  

    0,005  

     

    Сравнение значений χ2 эмп с табличным значением χ2 0,05 убедительно доказывает, что дошкольники во всех группах по уровню развития творческих способностей отличаются незначительно, что дает возможность их сравнения в дальнейшем.Величины, полученные в наших расчетах, показывают на рост критерия значимости, что говорит о достоверности результатов. На констатирующем этапе порог значимости у всех исследуемых детей была слабой, но значимой. По результатам формирующего этапа порог значимости в группе детей – связь средняя.

    Таким образом, выводы таковы:

    1. При достаточно беглом мышлении (0,98) в группе детей в начале эксперимента не выдвигалось оригинальных идей по решению проблем, приведенных ситуаций в тестах, поэтому из 8 значений корреляции положительны только 2 (Скорость беглость и способность выделять главное). В ходе эксперимента проявили способность видеть объект под новым углом зрения, продуцировать разнообразные идеи. Предполагалось, что по начальным данным дети встретят трудности при выполнении заданий.

    2. При решении второго вопроса, дети в начале эксперимента показали беглость мышления, удалось выделить главное в заданиях, при этом выдвинуть оригинальные идеи, увидев объект под новым углом зрения, пронаблюдав скрытые стороны наблюдения и продуцировав разнообразные идеи. Во время эксперимента дошкольники блестяще справились с заданиями. Так, значения корреляции Пирсона в массиве данных по формирующему этапу не имеют значений с отрицательной и нулевой корреляцией.

    3. При решении третьего вопроса, видно, что при очень высокой беглости мышления – гибкость мышления отсутствует, следовательно, в работах детей мало встречаются оригинальных решений задания. Результаты формирующего этапа показывают на улучшение ситуации в целом, т.е. при средних уровнях гибкости мышления (способности видеть новые скрытые стороны объекта, и способности продуцировать разнообразные идеи) оригинальность идей минимальная.

    Исходя из высказанного, можно отметить, что педагогический эксперимент по развитию творческой способности дал благоприятные результаты по группе детей с дивергентным мышлением. Трудности, по-прежнему, встречают дети с конвергентным мышлением.

    Иными словами развитие творческих способностей дошкольников, можно эффективно развивать посредством выполнения определенных заданий, направленных на развитие логики, памяти, абстрактного мышления.

     

    2.5. Практические рекомендации

     

    1. Осуществление личностно-ориентированного подхода к обучению может способствовать развитию творческих способностей детей в любой деятельности. В основу подхода положено представление о том, что приоритет в обучении имеют индивидуальность, самоценность и субъективный творческий опыт ребенка.

    2. Успешному развитию творческих способностей детей 4-5 лет в условиях преемственности систем дошкольного образования содействует опора на закономерности и этапы возрастного развития ребенка. В качестве оснований для преемственности выступает не столько предметная логика, сколько развитие любознательности как основы познавательной активности, формирование творческого мышления и воображения как направление интеллектуального и личностного роста, а также развитие художественно-музыкальных способностей детей как способов самостоятельного решения задач.

    3. Развивая творческую направленность личности, содержанием художественного обучения детей 4-5 лет могут выступать наряду со знаниями, умениями и навыками, формирование опыта творческой деятельности в соответствии с основными ее этапами. Благоприятным содержанием творческой деятельности является детский фольклор, лепка, рисование и т.д. подбор которых обусловлен учетом возрастных и региональных особенностей дошкольников.

    4. Более эффективному решению задач творческого развития детей 4-5 лет может способствовать взаимодействие классных, внеклассных и внесадовских форм работы, осуществляемых с позиций целостного подхода к обучению. В соответствии с содержанием обучения и учетом поэтапного характера творчества детей целесообразно использовать систему методов и приемов, представленную традиционными (наглядные, словесные, практические) и продуктивными (сравнения и выделения противоположных свойств, обобщения и выстраивания аналогий, метод детского экспериментирования, постановки вопросов, введение игр и игровых элементов).

    5. Для успешного диагностирования детей на развитие их творческих способностей я предлагаю применить следующую методику: в первой части обследования лучше предлагать методики, направленные на диагностику уровня познавательного развития, так как они наиболее трудны для детей, и, выполняя эти задания, ребенок не должен быть уставшим. После проведения одной-двух «интеллектуальных» методик возможно чередование заданий различных типов.

    Некоторые «личностные» методики и задания предполагают наличие особенно доверительного контакта со взрослым, их желательно предлагать, когда контакт достаточно укрепился и ребенок чувствует себя свободно и комфортно. Для многих детей особую трудность представляет беседа с малознакомыми взрослыми, поэтому предлагать таким детям словесные задания лучше в середине или в конце обследования, предварительно наладив с ними речевое общение. В целом обследование ребенка-дошкольника может занимать от 30 до 60 минут.

    Важным условием проведения обследования является приспособление к индивидуальным особенностям ребенка привычному для него темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т.д. Так, в случае быстрого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком (получить ответы на существенные вопросы) или дать ему возможность встать, походить, поиграть с ним в мяч и сделать несколько физкультурных упражнений (проверить состояние моторики).

    По ходу обследования психолог должен вести протокол, в котором должны фиксироваться предлагаемые задания и успешность их выполнения, оказываемая ребенку помощь и уровень его обучаемости, способность к самостоятельному нахождению ошибок и адекватность оценки результатов своих действий. Отмечаются также характер реакции ребенка на ситуацию обследования, особенности контакта с психологом, эмоциональные проявления, отношение к выполнению различных заданий, уровень активности ребенка в общении с психологом и в выполнении заданий, высказывания, характеризующие самооценку и уровень притязаний, темп деятельности, особенности внимания, степень упорядоченности и целенаправленности действий и другие существенные показатели особенностей познавательного и личностного развития.

    Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют судить об адекватности предлагаемого нами подхода к организации творческого развития детей 4-5 лет поставленным задачам, о его реализуемости и доступности для использования в дошкольной практике.

    Проведенное исследование в детском саду «Колобок» не претендует на исчерпывающее решение изучаемой проблемы, а представляет один из вариантов создания наиболее благоприятных условий для творческого развития детей 4-5 лет в процессе творческой деятельности. Необходимы дальнейшие исследования с учетом таких направлений, как развитие креативности дошкольника, преемственность содержания, форм и методов творческого воспитания в системе непрерывного образования и др.

    В работе с детьми 4-5 лет необходимо использовать различные методики для развития их творческих способностей. Познание свойств детьми 4-5 лет происходит наиболее успешно в активных действиях по: сравнению, группировке, видоизменению и воссозданию фигур, силуэтов, предметов разной формы, величины. Уместны игры типа «Дорисуй», «Форма и размер» и другие, в которые непосредственно включены разнообразные «обследовательские» действия. Игры и упражнения с цветными счетными палочками Кюизенера наиболее успешно способствуют познанию величинных и числовых отношений. Практическая деятельность взрослых совместно с детьми по изготовлению печенья, салата, уборке помещения, посадке и уходу за растениями, уходу за животными, сопровождаемая познавательными разговорами успешно способствует освоению элементарной познавательной деятельности.

    Целенаправленное развитие творческих способностей должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.

     

     

    Заключение

     

    В процессе исследований мы подробно проанализировали сущностные характеристики способностей, их теоретические аспекты. Творческие способности как формирующее понятие представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.

    Проблема педагогического руководства развитием творческих способностей рассматривалась нами с разных сторон: мы использовали литературные источники, и применили на практике методику определения универсальных творческих способностей В. Синельникова, В. Кудрявцева.

    Полученные в ходе исследования результаты, помогают более полно представить уровень развития творческих способностей исследуемых нами детей.

    В ходе исследования мы приходим к однозначному выводу, что творчество – это деятельность, сущность и отличительная черта, которой состоит в создании нового, не имеющего аналогов в природе и в культурной деятельности человека, социума.

    Основными показателями проявления творческой способности являются: творческость, оригинальное воображение, интуиция, эмоциональность, эмпатия, рефлексия, способность к быстрому реагированию на изменения в окружающем мире, критичность, оригинальность и гибкость мышления, самостоятельность, возможность свободного выбора, осмысление возможных альтернативных вариантов выбора, осознанное принятие решения. К признакам творческой способности относятся также воображение и эмоциональная открытость к новому знанию, выражающаяся в любознательности, оригинальности и созидательности.

    Следовательно, развитие творческой способности как процесс – это форма активности в проблемном поиске, сознательная и целенаправленная попытка расширить существующие границы знаний, разрушить соответствующие ограничения.

    Список использованной литературы

     

    1. Барлас Т.В. Психодиагностика в практической психологии: проблемы и перспективы // / Журнал практического психолога, 2001, №1-2 (а).
    2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. — СПб.: Питер, 2003. — 352 с.
    3. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2005. -637с.
    4. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. — М.: Феникс, 2006. -384с.
    5. Грамотная психодиагностика – и потребность, и необходимость. Журнал «Народное образование. 2001. №. 1 С. 13.
    6. Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002.
    7. Задол Т.Г. Руководство психологической диагностики. — М.: Гардарика, 2004. — 254с.
    8. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию / Психология с человеческим лицом. п\р Д.А.Леонтьева. — М. 1997.
    9. Косс А.В. Психологическая диагностика. — М.: Феникс, 2006. -344с.
    10. Кузина Е.Е., Сафаров И.Ш., Самсонова Н.Е.(в соавторстве). Среда — условие эффективного взаимодействия взрослого и ребенка в творческом обучении (из опыта работы Школы творческого развития «Ключ») //Ребенок и социум. Взгляд в третье тысячелетие-Петрозаводск, КГПУ, 2001.-С.49-55
    11. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок — дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995. № 9. С. 52-59, № 10. С. 62-69.
    12. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978 — 128 с.
    13. Мотков О.И. Развитие творчества у детей / Дополнительное образование, 2000, № 4.
    14. Основные современные концепции творчества и одаренности / Ред. Д.Б. Богоявленская. – М.: Мол. гвардия, 1997.
    15. Общая психодиагностика/ Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. — М.: Издательство Московского университета, 2007. — 304с.
    16. Психологическая диагностика детей и подростков. /Ред. К.М. Гуревич и др. М., 1995.
    17. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. — СПб.: Питер, 2006.- 271с.
    18. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. — СПб.: Питер, 2003. — 652 с.
    19. Поляков Н.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей 1-го года в условиях материнской депривации // ВП. 1999. № 5.
    20. Развитие творческой активности младших школьников / Сб. Инновационные подходы в начальном общем образовании: опыт, проблемы, перспективы. М., 2008.
    21. Развитие творческой активности младших школьников журнал // Начальная школа. 2009. №7.
    22. Роль педагога в приобщении подростка к творчеству// Развивающее обучение: теория и практика.- СПб: изд-во ЛГОУ им. Пушкина, 2002.-С.30-31.
    23. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Гринго, 1996.
    24. Тесты для взрослых и детей / Сост. Л. Джонсон и М. Дефер. М.: ГИТИС, 1994.
    25. Темин Н. А. Основы психологии. — Минск: Дело, 2000.- 362с.
    26. Туник Е.Е Модифицированные креативные тесты Вильямса. – СПб.: Речь, 2003 .

      27. Хьелл Л., Зиглер. Д. Теории личности. — М.: Проспект, 2004. -538 с.

      28. Якуба Ю.А. Методы тестирования. — М.: Академия, 2004.- 313с.

       

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Приложения

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Приложение 1

     

    Анкеты детей:

    № п/п 

    ФИО 

    Пол 

    Возраст

    Семья

    Поведение на занятиях (от 1 до 5)

    Вредные привычки родителей

    1. 

    Березовская Дарья

    Ж 

    5,2 

    полная

    4 

    нет 

    2.  

    Букин Иван

    М 

    5,3 

    Не полная

    4 

    нет

    3.  

    Васильцов Саша

    М 

    4,8 

    Не полная

    3 

    есть 

    4 

    Волков Дима 

    М 

    5,0 

    полная

    3 

    есть 

    5 

    Денисьев Саша 

    М 

    4,9 

    полная

    3 

    есть 

    6 

    Дмитриева Василина

    Ж 

    4,8 

    Не полная

    5 

    нет 

    7 

    Елисеев Тимофей 

    М 

    5,1 

    полная

    3 

    нет 

    8 

    Ёлчина Лиза

    Ж 

    4,7 

    полная

    5 

    нет 

    9 

    Заливина Оксана 

    Ж 

    5,4

    полная

    4 

    нет 

    10 

    Козлов Кирилл 

    М 

    5,1 

    полная

    4 

    нет 

     

    Методика № 2 «Складная картинка»[20,c.63]

    Основание. Умение видеть целое раньше частей.

    Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

    Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

    Инструкция к проведению.

    Психолог, предъявляя ребенку картинку: «Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?» Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает:

    «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?» После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания — «угол», «мостик»,

    «домик», «труба», «гармошка».

    Обработка данных.

    В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка.

    Максимальная оценка за каждое задание — 3 балла. Всего – 15 баллов.

    Выделяются следующие уровни ответов:

    1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю», « Ничего не станет», «Так не бывает») — 1 балл.

    2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения («У утки нет головы», «Утка сломалась», «Утка разделилась на части» и т. д.) — 2 балла.

    3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию

    («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»), построение новых композиций

    («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. — 3 балла.

    Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании («Утка стала домиком», «Стала похожа на мостик» и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла. (см. Приложение 1,2,3.)

    Методика № 3 «Как спасти зайку»[21, c.64]

    Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

    Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

    Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

    Инструкция к проведению.

    Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика:

    «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история.

    Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть.

    Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»

     

    Обработка данных.

    В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

    Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

    Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

    Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла. (см. Приложение 1,2,3)

     

    Методика № 4 «Дощечка»[22, c. 67]

    Основание. Детское экспериментирование.

    Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

    Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

    Инструкция к проведению.

    Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог:

    «Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что- нибудь похожа. Попробуй это сделать».

    Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: «Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?»

    Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: «Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз». И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

    Обработка данных.

    При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски («гараж», «лодочка» и т.д.), по одному баллу за каждое название.

    Максимальное количество баллов изначально не ограничивается. (см. таблицу 1, Приложение,2,3)

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Приложение 2

     

    Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе

     

    способности 

    Низкий уровень 

    Средний уровень 

    Высокий уровень

    Реализм воображения

    61,5% 

    38,5% 

    0% 

    Способность видеть целое раньше части

    0% 

    30% 

    70% 

    Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений

    54% 

    8% 

    38% 

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Приложение 3


     

        Рис. 1. Характеристика развития творческих способностей

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->