Основные виды деятельности

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Выделяют три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Иногда выделяют как самостоятельный еще один вид деятельности — общение. Действительно, без общения невозможно осуществление никаких других видов деятельности, т.к. сама деятельность носит общественный характер. Поэтому общение надо рассматривать не как самостоятельную деятельность и не как важную составляющую любой деятельности, а как процесс, вне которого никакая деятельность невозможна.

Игровая деятельность. Активность ребенка только постепенно, в ходе развития под влиянием воспитательных воздействий принимает формы сознательной, целенаправленной деятельности. Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. Первой из них является игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для психологии.

Что же такое игра? Существуют различные теории детской игры. Это, прежде всего, осмысленная деятельность, другими словами, совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива, т. е. как деятельность она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Так, например, С.Л.Рубинштейн считает, что игра — это порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности отображая, преобразовывать мир. Впервые появляясь в игре, эта самая человеческая способность в игре и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое общее значение игры. Будучи связана с трудом, игра и отлична от него. И общность игры с трудом, и их различия выступают прежде всего в их мотивации.

Основное различие между игровой и трудовой деятельностью заключается в ином, личном отношении к ней. Трудясь, человек делает не только то, в чем он испытывает непосредственную потребность или интерес; часто он делает то, чего ему не хочется делать, но к чему вынуждает его практическая необходимость. Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность (за исключением деловых игр взрослых). Так, врач лечит больного потому, что этого требуют его профессиональные и служебные обязанности; ребе-нок, играя во врача, «лечит» окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредственное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений — интересов и потребностей.

Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредованы. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе, развивающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей и намного раньше, чем он окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые своей непосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию. Игровое действие — это и есть действие, совершаемое в силу непосредственного к тому интереса, а не ради его специфически утилитарного эффекта, как это бывает в деятельности взрослых.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает действие в практическом, неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но в отличие от деятельности взрослых мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом заключается основная особенность игровой деятельности.

Другая характерная особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человече кой деятельности, но они не связаны с теми целями и средствами условиями действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. В игровой деятельности действия должны выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, чем реализовать эту цель в вещном результате. Такова функция, назначение игрового действия. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой допускается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра — это способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей ее смысл, вытекает и то, что одни предметы в игровой деятельности могут замещаться другими, приобретая значение, определяемое выполняемой в игре функцией. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Она реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно, в воображении преобразовывать действительное. Начальные зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы глубже выявить другие. Возникает вопрос — реальны ли чувства, желания, замыслы, которые разыгрываются в игре? Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, — это его чувства, желания и замыслы, поскольку это он сам в новых воображаемых условиях. При этом чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает,— его подлинные чувства, он реально их испытывает.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность, принимая на себя ту или иную роль и входя в нее, — он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. В этом отношении ребенка к его роли выражается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.

Игровая деятельность ребенка развивается в тесной связи с овладением речью. Так, маленький ребенок (1—2 лет) не может изображать действие в отсутствие предмета (куклы), однако такие действия возможны по мере развития его речи. К четырем годам возникает реальная возможность замены действий с предметами действиями речевыми.

 

Вместо детального воспроизведения всех этапов кормления куклы ребенок один раз подносит ложку и говорит: «Кушай… Уже поела», — и {переходит к следующему действию.

Развитие самосознания позволяет ребенку выделить свое «я» из окружающего мира. Ребенок начинает «примерять» к себе различные функции взрослых. Так, если двухлетний мальчик просто ведет машину на (веревочке, наблюдая за ее движением, то в четырехлетнем возрасте он уже выступает в роли водителя, умело объезжающего преграды. Возникает ролевая игра, сюжеты которой по мере накопления социального опыта расширяются от бытовой тематики («дочки-матери») до производственной и общественно-политической («магазин», «звездные войны»). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.

Следующий этап развития — игра по правилам — характеризуется тем, что теперь действия регулируются не представлениями ребенка о роли взрослого, а внешними требованиями и правилами; цель игры постепенно смещается на социально подкрепляемый результат — выигрыш, что сближает игру с трудовой деятельностью. Таким образом, игра тренирует ребенка в осознании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными действиями и операциями, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта действия до субъекта человеческих отношений.

Игры имеют большое значение и в жизни взрослых людей, выполняя функции общения, разрядки, обучения или тренировки. В какой-то мере как игру можно рассматривать и некоторые ритуалы, и давно отжившие традиции.

Учебная деятельность. В процессе исторического развитие формы труда, совершенствуясь, вместе с тем и все усложнялись. В силу этого уже гораздо сложнее было овладеть необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в самом ее процессе. Поэтому э целях подготовки человека к дальнейшей трудовой деятельности необходимо было выделить в качестве ее особого вида учение, учебный труд по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего поколения и создало специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью. Учение из неорганизованного, попутного, стало организованным, осуществляемым в специальных образовательных учреждениях.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности совершается в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и трудом по общей установке: в учении, как и в труде, надо выполнять задания, соблюдать дисциплину, учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая. Таким образом, основная цель учения — это подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, а основное средство — освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человека. Обучение есть двусторонний процесс передачи и усвоения знаний и включает в себя взаимодействие ученика и учителя; учение — не пассивное восприятие, не просто прием передаваемых учителем знаний, а их освоение.

Учение складывается из усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания); приемов и операций, из которых складываются основные виды деятельности (навыки); овладения способами использования указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и условиями деятельности (умение). Таким образом, об учении можно говорить лишь тогда, когда действия человека управляются сознательной целью — усвоить определенные знания, навыки, умения. Наличие сознательных мотивов является важнейшей предпосылкой учения, — отсюда очевидно, что у животных учение невозможно. Да и у человека учение возможно лишь на этапе сознательной регуляции своего поведения, т. е. к 6—7 годам.

Первое исходное условие для формирования учебной деятельности — создание у ребенка сознательных мотивов усвоения определенных, знании, умений и навыков. Носителями общественного воздействия на развитие ребенка выступают взрослые. Этот активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им общественного опыта человечества называют обучением. Взятый с точки зрения его влияния на развитие личности ребенка, этот процесс называют воспитанием. Как, какие средства используют при обучении и воспитании — этими вопросами занимается педагогика.

У взрослых учебная деятельность приобретает характер самообразования. Кроме того, большую роль в образовании взрослых играют средства массовой информации. Герои телефильмов и шоубизнеса выступают моделями для усвоения тех или иных форм поведения путем подражания.

Трудовая деятельность. Исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Труд в целом — не психологическая, а социальная категория. В своих основных общественных закономерностях он предмет не психологии, а общественных наук. Предметом психологического изучения является поэтому никак не труд в целом, а только психологические компоненты трудовой деятельности.

Обычно труд характеризуется как сознательная целенаправленная деятельность, которая направляется на осуществление результата и регулируется волей в соответствии с ее сознательной целью. Направленный своей основной установке на создание определенного результата труд — это вместе с тем и основной путь формирования личности. В процессе труда не только рождается тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и сам он формируется в труде. В трудовой деятельности развиваются способности человека, формируется его характер.

Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности связано, прежде всего с тем, что по своей объективной общественной сущности труд является деятельностью, направленной на создание общественно полезного продукта. То обстоятельство, что в трудовой деятельности все ее звенья подчинены конечному звену, ее итоговому результату, уже придает специфический характер мотивации трудовой деятельности: цель деятельности лежит не в ней самой, а в ее продукте. В силу общественного разделения труда положение становится еще более специфичным, Так как ни один человек не производит все предметы, нужные для удовлетворения его потребностей, то мотивом деятельности человека становится продукт не его деятельности, а деятельности других людей, продукт общественной деятельности.

В труде существенна не только техника труда, но и отношение человека к труду. Именно в нем заключены основные мотивы трудовой деятельности человека. Это субъективное отношение человека к труду обусловлено отражающимися в сознании людей объективными общественными отношениями. В норме труд является насущной потребностью человека. Трудиться — значит проявлять себя в деятельности. В труде, как в реальной деятельности человека, участвуют в той или иной мере все стороны и проявления его личности. В каждом виде труда имеется своя более или менее сложная техника, которой необходимо овладеть, Поэтому в труде всегда более или менее значительную роль играют знания и навыки. Без знания и навыков невозможен никакой труд.

Труд в определенной сфере человеческой деятельности связывают с профессией. Если обратиться к энциклопедии, то там профессия рассматривается как «род трудовой активности… человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы».

Профессию не следует путать со специальностью, которая закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Она может быть сколь угодно узкой или широкой, но в. случае это ареал знаний о некотором фрагменте объективной реалы отраженном соответствующим научным предметом. Профессия же — объективно необходимый, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. То есть профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые, в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает. Таким образом, в рамках одной специальности могут реально существовать самостоятельные профессии.

Анализ специальной литературы позволяет выделить четыре значения термина «профессия»:

1. Область приложения сил человека, или, если не прибегать к слову «силы», область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда.

2. Общность людей, занятых определенного рода трудовыми функциями.

3. Подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии выполнить определенного рода трудовые функции.

4. Деятельность, работа профессионала, то есть сам процесс реализации трудовых и притом профессионально выполняемых функций.

Более определенно профессия, ее специфические особенности могут быть описаны в профессиограмме, предполагающей включение в себя, с одной стороны, профессионально-технической характеристики специальности (сфера деятельности, предметы и орудия труда, производственно-технологические задачи и действия по их решению, уровни ответственности, полномочия, особенности темпа и режима работы, рабочего места и прочее), а с другой стороны — профессионально-педагогической характеристики (цели обучения, структуры учебных планов, перечни дисциплин, программы, формы, сроки обучения и т.д.).

Профессиограмма обычно имеет следующую структуру:

— точный адрес (на какую специальность она составлена);

— описание основных видов деятельности (например, у учителя это преподавание, воспитание и проч.);

— объем знаний, умений и навыков специалиста;

— психофизиологические требования и противопоказания к процессу;

— профессиональные вредности;

— возможность повышения квалификации;

— перечень моральных стимулов труда;

— учебные заведения, готовящие по этой специальности.

Профессиограмма несет определенную функциональную нагрузку, так как она необходима, во-первых, для правильного определения цели
высших учебных заведений; во-вторых, для разработки научной теории учебных планов; в-третьих, для разработки системы психолого-педагогической и методической подготовки студентов, обеспечивающей не только накопление и расширение знаний, но и последовательное нарастание точно обозначенных умений и навыков труда; в-четвертых, профессиограмма играет большую роль при решении вопросов диагностики профессиональной пригодности и разработки методики профессионального отбора; в-пятых, профессиограмма способствует усилению личностного подхода к формированию будущего специалиста; в-шестых, она важна для разработки системы повышения квалификации и переподготовки.

Трудности описания профессиональной деятельности вызваны тем, что выбор показателей определяется целями пользователя, особенностями деятельности, возможностями автора описания, его индивидуальными склонностями и т.д. Поэтому следует согласиться с тем, что единого алгоритма построения системного описания нет. В каждом конкретном случае оно конструируется как своего рода произведение искусства. А.Н.Леонтьев также считает, что различать конкретные виды деятельности между собой можно по какому угодно признаку: «По их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, указывал автор, состоит различии их предметов». Именно различная предметная направленность является важнейшей характеристикой деятельности, поэтому попытки определить содержание деятельности «вообще» часто оказывается сложно.

Вероятно, именно из-за трудностей определения того, что же входит в психологическое описание абстрактно взятой деятельности, многие авторы обратились к рассмотрению отдельных, конкретных ее видов, и таким образом реализовали выдвинутый А.Н.Леонтьевым принцип «рассматривать деятельность через призму ее предмета», то есть в рамках ее профессиональной направленности.

Наиболее разработанная и популярная методика системного анализа профессиональной деятельности предложена В.Д. Шадриковым. Она опирается на методологию системного подхода и предполагает анализ нескольких компонентов деятельности. Автор выделяет несколько уровней анализа.

Личностно-мотивационный компонент предполагает изучение системы потребностей личности и возможностей удовлетворения этих потребностей, имевшихся в особенностях данной профессии (специальности). По степени взаимодействия этих двух аспектов можно оценить уровень мотивации профессионально-трудового поведения специалиста.

 

Компонентно-целевым анализом можно выявить цели и значения каждого действия, каждой операции в структуре трудовой деятельности человека. Системный подход предполагает, что уже на уровне компонентно-целевого анализа деятельности рассматривается не только ее внешняя (действенная) сторона, но и внутренняя, связанная с реализацией психических свойств человека и психических процессов, участвующих в выполнении действий. Изучению подлежат также предмет и орудие труда в плане обусловленности действий их свойствами.

Структурно-функциональный компонент анализа предполагает изучение принципов организации и механизмов взаимодействия отдельных действий в целостной структуре деятельности специалиста. При этом вскрываются связи между отдельными действиями, значимость установленных связей и вес структурных компонентов деятельности.

Информационный компонент анализа деятельности выявляет признаки, которыми руководствуется специалист при выполнении тех или иных трудовых действий, характеризует эти признаки по их значимости и динамике проявления, устанавливает способы получения необходимой для деятельности специалиста информации, изучает организацию информационного потока во времени.

Психофизиологический компонент анализа предусматривает изучение физиологических систем, опосредующих деятельность. Большое внимание при этом уделяется анализу активационных и информационно-энергетических процессов.

Индивидуально-психологический компонент, по В.Д. Шадрикову, предусматривает изучение структуры личности специалиста как субъекта деятельности во всех проявлениях ее подструктур.

Сочетание перечисленных компонентов деятельности представляет многоструктурное образование, рассматриваемое в его развитии и становлении в процессе профессионального обучения адаптации к условиям деятельности и формирование профессионального мастерства. В процессе дальнейшей разработки выявляются существенные связи изучаемых компонентов деятельности в их динамике, строится матрица связей всех компонентов, на основе которой составляется структурограмма профессионально важных свойств. Но в конце концов В.Д. Шадриков приходит к выводу, что «система — это структура, рассматриваемая в отношении определенной функции… Система всегда носит функциональный характер, поэтому понятия система и функциональная система следует понимать как синонимы».

Такое ограничение системы видится вполне уместным, так как делает анализ ориентированным именно на психологическое содержание дельности, абстрагируясь от внешней непсихологической стороны.

 

Конечно, можно указать на некоторое отступление автора от системного анализа, в частности, в том, что он не предлагает выделить данную систему среди других систем мира, но в схеме данного исследования это не дает особых преимуществ.

Следует отметить важность учета, профессионального содержания, профессиональной специфики, пронизывающей всю систему деятельности, охватывая ее предметную, орудийную, процессуальную стороны во всех формах существования, связана, прежде всего, с тем, что тем самым реализуется один из важнейших принципов системного описания деятельности — принцип адекватности. Все структурные элементы в системе профессиональной деятельности, их состав и степень участия определяется тем, в какой мере эти элементы или объединения содействуют достижению заданной цели. В связи с этим функциональный подход оказывается доминирующим при определении ведущих факторов или критерии оценки педагогической деятельности.

Каждый из рассмотренных видов деятельности: игра, учение и труд — является наиболее характерным для определенных возрастных этапов развития личности. Текущий вид деятельности как бы подготавливает последующий, так как в нем развиваются соответствующие потребности, познавательные возможности и особенности поведения.

В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. И хотя почти в каждом возрасте сосуществуют все три основных вида деятельности, в разные периоды потребность в них различна и наполнена конкретным содержанием. Ведущим называется такой вид деятельности, который на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, в его психических процессах и психических свойствах личности, а не тот, которым чаще занимается ребенок.

 

Для дошкольника таким ведущим видом является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются и учебной и трудовой деятельностью. В школе ведущую роль начинает играть учение, несмотря на то, что первоклассники очень любят и подолгу играют. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Внутри ведущей деятельности происходит не только развитие субъекта, но и формируется новая ведущая деятельность, определяющая следующий этап возрастного развития. В трудах А.Н. Леонтьева показано, что именно в ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний, и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. В этом отношении все виды деятельности должны рассматриваться как равнозначные.

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->