ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К КОНЦЕПЦИИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ

Анализ и обобщение литературных источников позволяет констатировать, что в самом широком понимании управление ─ это элемент, функция организованных систем различной природы, которые обеспечивают сохранение определенной заданной структуры, поддерживание режима деятельности и реализацию поставленной цели. Управление выступает общим критерием выделения структурных элементов системы, определяющим их взаимную близость и интеграцию, а также обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархическое строение. Именно посредством управления реализуется цель, которая стоит перед социальной системой, предопределяющей характер ее функционирования и развития.

Процесс управления учебной деятельностью студентов ─ типичный пример открытых систем, где происходит постоянный обмен информацией не только между управляющей (преподаватель) и управляемой подсистемами (студент), но и с окружающей средой, имеет в определенной степени замкнутый циклический характер и состоит из множества различных по времени, целям управленческих циклов. При этом каждый цикл направлен на обеспечение функционирования и на развитие, то есть «перевод» системы в новое качественное состояние.

Ведущим видом социальной деятельности человека, как известно, является его трудовая деятельность. Для студента труд ─ это учеба, то есть учебно-познавательная деятельность. На основе анализа существующих определений понятия «деятельность», «учение», «учебно-познавательная деятельность» мы в качестве базового определения приняли следующее: учебно-познавательная деятельность ─ составляющая целостного процесса обучения, представляющая собой систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие студента с окружающей действительностью, результатом которого является овладение студентом на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способов деятельности, а также его личностное развитие. Термин «учебно-познавательная деятельность» указывает на деятельностный характер этой категории учебного процесса, процесса двустороннего, включающего в себя деятельность обучающего и деятельность обучаемого. В свою очередь «учение» студента, как деятельность, включается в этот двусторонний процесс, как подпроцесс, управляемый процессом преподавания, который осуществляется преподавателем.

Таким образом, под управлением учебной деятельностью студентов на занятиях понимается процесс целенаправленного, последовательного формирования и развития учебно-познавательной деятельности с помощью системы дидактических способов и условий организации этой деятельности. Результатом функционирования управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой в вузе, мы считаем, должен стать «перевод» обучаемых с одного уровня учебной деятельности на другой, более высокий. При этом управление учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой не только органически включает в себя управление формированием предметных знаний, двигательных умений и навыков, но и акцент делается на развитие интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер личности будущего специалиста средствами физической культуры.

Управление учебной деятельностью студентов на занятиях в вузе рассматривается нами как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных компонентов (блоков): цель, задачи, содержание, средства, формы, методы обучения, субъект и объект управления, функции, методы и принципы управления, факторы, определяющие деятельность субъектов управления, педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов, результат (Рисунок 1).


Рисунок 1. Модель управления учебной деятельностью студентов на занятиях культурой в вузе

 

Первый блок модели представлен единством цели и системы задач, а также в него входят содержание, средства, формы и методы обучения.

Важнейшим компонентом учебного процесса является его цель, ибо она определяет содержание, процесс обучения, управление и результат этого процесса. Целью разработанной нами модели является повышение эффективности управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой в вузе. Основным средством достижения цели управления учебной деятельностью студентов на занятиях в вузе является решение системы задач.

В соответствии с указанной целью сформулированы следующие задачи: преподавание ориентируется на раскрытие студентами личностного смысла самого учения; развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферы в единстве с развитием всех компонентов учебной деятельности студентов; формирование личности студента в целом. Превращение цели обучения в результат происходит благодаря усвоению содержания обучения. Особенности содержания обучения, его цель и задачи определяют выбор средств, форм и методов обучения. В свою очередь, методы обучения реализуются в деятельности преподавателя и студентов, которая имеет целенаправленный характер.

Второй блок модели включает принципы, функции и методы управления, а также факторы, определяющие деятельность субъектов управления.

Принципы управления в модели определяют ведущие требования к процессу управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой в вузе. Рассмотренные нами политические, экономические и культурные условия, воздействующие на систему образования, а также анализ опыта организации педагогического процесса в учебно-воспитательных заведениях обусловливают необходимость выделения таких принципов управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой, как диалогичность, преемственность, координация, единство управления и самоуправления.

В структуре функций управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой в вузе мы вычленяем анализ, планирование, принятие решения, организацию, контроль, регулирование и корректирование.

В системе факторов, определяющих деятельность субъектов управления, среда порождает потребности, которые вызывают индивидуальное сознание. Далее сознание порождает мотивы, а мотивы, в свою очередь, формируют цели. Цель реализуется в деятельности субъектов, тем самым удовлетворяется их потребность. Удовлетворение одной потребности вызывает другие потребности, которые порождают новое сознание.

Третий
блок
модели управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой в вузе раскрывает педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов как субъектов управления. В ходе опытно-экспериментальной работы мы придерживались стиля сотрудничества, содержанием которого является обмен информацией, признание индивидуальности, самоценности каждого студента, основанное на учете возрастной психологии и физиологии, построенного на принципах субъект-субъектных отношений, личностно ориентированного обучения.

В
четвертом блоке модели нами анализируются полученные результаты об эффективности разработанной модели управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой, дается оценка.

Критериями, по которым можно судить об эффективности сконструированной модели управления учебной деятельностью студентов на занятиях физической культурой в вузе, были определены: 1) сформированность компонентов учебной деятельности; 2) физическая и функциональная подготовленность. При дифференциации студентов по степени сформированности у них компонентов учебной деятельности выделено три уровня: высокий, средний, низкий.

 

 

2. КОРРЕКЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

 

Наряду с психологическим необходимо и педагогическое рассмотрение понятия «контроль». Как было сказано выше, «педагогика понимает под контролем проверку «чего-нибудь», а в учебном процессе — проверку качества учебной деятельности учащегося по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам»1. Методика преподавания психологии как методическая научная дисциплина является частью научной педагогики. Поэтому методика организации контроля результатов учебной деятельности студентов должна основываться, помимо психологической, и на педагогической теории и опыте практической педагогики. Относится это ко всем формам и методам контроля результатов обучения (промежуточных и конечных) и выражается в периодической проверке глубины (качества) усвоения учебного материала в индивидуальных собеседованиях, на групповых занятиях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным работам, на зачетах и экзаменах.

Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует каких-либо формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от складывающихся обстоятельств и соответствующего им замысла преподавателя. Например, если он заметит легкомысленное отношение к изучению научной литературы, то может организовать проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса или обсуждения на семинарском занятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников.

А под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.

Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой — служат подготовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной работе по данному предмету. Таким образом, курсовая работа в равной мере может рассматриваться и как подведение промежуточного итога в усвоении курса, и как показатель конечного результата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются достаточно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследовательской задачи.

Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:

  • проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества;
  • выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена;
  • планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов (изучению и распространению положительного опыта организации учебной деятельности, эффективных приемов и методов преподавания, организации самостоятельной работы студентов и т. п.).

    После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практических и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.

    Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких условий.

    Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснованность которых им всем должна быть известна заранее.

    Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки считаются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.

    В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для самих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающейся каждого из них в отдельности.

    Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как показывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствующем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Условия аттестации студентов…» или «Критерии оценки уровня усвоения программы…» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта.

    В качестве примера можно привести один из вариантов такого документа, разработанного и используемого в экспериментальном порядке в одном из вузов, готовящем практических (школьных) психологов, и получившего в целом одобрение как контролирующих преподавателей, так и контролируемых студентов. Не все в нем, может быть, всесторонне учтено, и далек он от идеала (хотя идеал вообще едва ли в принципе возможен), но он нравится тем, что ориентирует достаточно жестко обе стороны — контролирующую и контролируемую — в том, что именно конкретно будет проверяться и как это будет оцениваться.

    Вот фрагмент этого документа, относящийся к оценке качества усвоения программы студентами:

    «Условия аттестации студентов факультета.., …1. Аттестация студента проводится по результатам проверки на экзаменах и зачетах уровня усвоения им изученного учебного предмета.

    2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели подготовки студента как будущего специалиста — практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить на вопросы, состоящие из двух частей — теоретической («на знание») и практической («на умение»). Если такое деление и не содержится в самой формулировке вопроса, то всегда подразумевается: студент всегда должен быть готов проиллюстрировать на жизненном примере теоретическое положение, знание которого он хочет продемонстрировать.

    Это значит, что глубина усвоения программы оценивается не по формально правильному запоминанию (воспроизведению по памяти) книжного текста (учебников и другой литературы), а по умению приложить (применить) полученные знания к анализу практических ситуаций.

    3. Конкретные требования к знаниям студента по отдельным учебным дисциплинам психологического цикла:

  • по истории психологии знание студентом определенного этапа или направления в развитии психологии (или какой-то ее отрасли) в том объеме и в том ракурсе, которые требуются экзаменационным билетом, и умение обосновать (объяснить, доказать), какими практическими потребностями было вызвано такое развитие;
  • по общей психологии знание студентом теоретического вопроса и умение приложить свое знание к практике (решать практическую задачу, ранее заданную, или приводить примеры из реальной жизни, подтверждающие или иллюстрирующие данное теоретическое положение);
  • по возрастной и педагогической психологии — знание студентом вопроса о закономерностях психического развития человека в онтогенезе (в том числе основных этапов и периодов этого развития в детском возрасте) или о психологических основах обучения и воспитания как всеобщих форм психического развития личности, а также умение экзаменующегося показать напримерах закономерности психического развития, лежащие в основе эффективной педагогической практики, являющиеся ее научным фундаментом;
  • по социальной психологии знание студентом вопроса о закономерностях поведения и деятельности людей, включенных в социальные группы, а также о психологической характеристике самих этих групп; умение использовать это знание для анализа реальных ситуаций группового поведения или групповой деятельности;

    —    по спецкурсам знание студентом прикладного значения общепсихологических, социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей для решения теоретических и практических задач обучения и воспитания детей и взрослых и умение творчески использовать эти знания для психологического анализа и оценки реальных педагогических ситуаций.

    4. Основанием для аттестации студента, помимо экзаменов и зачетов, может служить его текущая успеваемость, определяемая преподавателем по результатам семинарских и практических занятий, по качеству контрольных и курсовых работ.

    В этом случае студент может быть аттестован по данному предмету с оценкой «отлично» без экзамена (зачета).

    Здесь определены достаточно четкие и в меру жесткие требования к знаниям и умениям студентов. Несомненным достоинством документа можно считать разделение результата учебной деятельности студента (а соответственно — качества преподавания) на теоретические знания и практическое умение применять их в жизни (имеется в виду, что это проверяется на основе показа этого умения при решении ситуационных практических задач по психологии). Такой критерий, причем заранее известный и обучаемым, и обучающим, контролируемым и контролирующим, определенным образом направляет с самого начала и преподавание (вообще всю работу преподавателя), и учебную деятельность студента.

    Методика использования критериев для проверки знаний и умений студентов на экзамене проста: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача.

    Студентам обычно заранее известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним нужно добавить набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студентов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора (их должно быть гораздо больше, чем будет внесено в экзаменационные билеты).

    После получения на экзамене данного билета студент обратится к сборнику задач, лежащему тут же на столе экзаменатора, и ознакомится с требованиями задачи № 2, которая обозначена в билете. (Впечатывать тексты задач в билеты нецелесообразно, так как многие из них довольно громоздки.) Отвечая на 1-й вопрос, студент демонстрирует теоретические знания, а решая задачу, доказывает умение использовать психологическую теорию для анализа конкретных практических ситуаций или оценки различных психологических явлений и фактов. В частности, приложенная к данному билету задача № 2 гласит: «Речь и мышление взаимосвязаны: в речи выражается то, что есть в мышлении. Как объясните факты, когда человек думает одно» а говорит другое (лжет)? Докажите, что такие факты не опровергают психологического единства мышления и речи».

    Для возможно более широкого охвата экзаменационным контролем изученной учебной программы теоретический вопрос билета и практическая психологическая задача должны относиться к разным темам учебного курса, как, например, в названном билете: вопрос о воле и волевых качествах личности, а задача на речь и мышление.

    В целях стимулирования творческого мышления студентов задачи могут требовать свободного размышления по поиску и подбору примеров из жизни. Словом, в каждом экзаменационном билете содержится требование знания теории и умения использовать теорию на практике.

    Рассматривая методику экзаменационного контроля учебной деятельности, есть смысл остановиться на извечной проблеме шпаргалок, свидетельством живучести которой является ее достаточно «древнее» происхождение и современные ее «модификации с применением радиоэлектроники».

    Однако, психологам пора раскрыть условия, при которых использование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным. А условие всего одно-единственное (остальные производны от него): нужно исключить проверку знаний в форме воспроизведения заученных (зазубренных, механически запомнившихся) теоретических положений, когда, чем ближе они к тексту, тем выше ставится оценка. Обычно считается, что шпаргалка как бы помогает запоминанию. В какой-то мере это, возможно, и так: пока читаешь, выделяешь главное и записываешь (заготавливаешь шпаргалку), естественно, запоминаешь лучше, чем просто при чтении. Но, во-первых, это только запоминание, а вовсе не обязательно понимание, тем более сколько-либо глубокое. А во-вторых, шпаргалка не столько помогает запоминанию (хотя и не без этого), сколько заменяет его: в надежде на шпаргалку учащийся не акцентирует внимание на запоминании (на то и шпаргалка, она выручит).

    Однако шпаргалка не поможет, если вопрос в билете потребует ответа не по памяти, а по «зрелому размышлению». Преподавателя может удовлетворить не озвучивание того, что написано в книгах, а ответ студента, показывающий его собственное понимание теоретического вопроса применительно к реальной действительности, его размышления в связи с этим по поводу практического значения теории.

    И чтобы убедить учащегося в бесполезности шпаргалки, лучше всего (методически правильнее), если разрешить ему выложить перед экзаменатором все записи (среди которых пусть будут и шпаргалки) и попросить подробно раскрыть содержание какого-то одного или от силы двух-трех пунктиков из этих записей. Может оказаться, что экзаменующийся не в состоянии этого сделать. Вот и вся цена шпаргалки.

    Думается, что для соблюдения «чистоты помыслов» целесообразно заранее ознакомить студентов с экзаменационными требованиями («знания плюс умения») и объяснить бесполезность шпаргалки. В конечном счете, добровольный отказ от шпаргалки будет показателем начала творческого подхода студента к учебной деятельности.

    Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

    Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуации лектору придется немедленно внести нечто новое в содержание лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возможно, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

    Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраняет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятного, так и практической отработкой нужных действий по реальному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и других групповых занятиях, проводимых интерактивными методами, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррективы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводящими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся знания, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее заданной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стимулирует мыслительные действия последних, так как наряду с ними высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом студентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахождению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильного направления и тут же корректирует ход дискуссии путем ненавязчивого, дирижирующего вмешательства.

    Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное содержание таких психологических категорий, как предмет психологии как науки, деятельность и личность.

    Как методически правильно, точнее, как педагогично поступить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игнорирования или тем более сознательной обструкции лекций преподавателя. Напротив, к психологии отношение студентов любой профессиональной ориентации, как правило, весьма положительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях.

    Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по психологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Нарушители порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать.

    Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории. Например, сразу активизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь запишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора…» Нужно только сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лекции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и достойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудитории, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это простой методический прием, мобилизующий внимание или восстанавливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающими, не критикующими, не обвиняющими.

    К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполненных практических заданий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности и т. д. Например, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурсницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, которые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семинарах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и одновременно позволяют преподавателю контролировать ход усвоения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопросов раздела и т. д.

    Обнаруженные с помощью письменных работ и их группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для проведения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повторить практические письменные работы на ином фактическом материале.

    Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов. Так, например, задания на практическую письменную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего составлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психологии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным делам обучения и воспитания школьников будут подходить с психологических позиций. Так, например, по педагогической психологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Составить задачу, где понятийные характеристики предметов или явлений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни примеры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и результат всякого обучения»).

    Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса. Контроль педагогический как проверка хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обязательные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуативный, возвышающийся над конкретной методикой преподавания и повседневной оценкой успехов и недостатков студенческой учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая система контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством факультетов и вузов.

    Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество преподавания, в частности эффективность самой методики.

    Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения студентами изучаемого ими предмета — научной психологии.

    Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оценки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаимоотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изобилуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтересованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересован в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студента «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподавателя справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требовательный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авторитетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разносторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).

    При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, помочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ напрашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.

    Существуют объективные критерии аттестации студентов по двум взаимосвязанным показателям — знаниям и умению применять их на практике.

    При всей правильности такого подхода (он требует не ограничиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкретным содержание самих понятий «знание» и «умение».

    Преподаватель лучше других знает, что именно по его предмету нужно студентам знать и что они должны уметь делать с помощью этих знаний. Если преподаватель придерживается названных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практике психологической теории.

    Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподавателей позволяет сделать несколько выводов относительно методики вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов.

    Первый вывод — это предсказуемость поведения таких преподавателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовился и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность проистекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще известно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помните?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомнили?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выражение некоторых студентов), выясняя, как он понимает суть вопроса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ставят наводящие вопросы, требующие мышления.

    Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авторитетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальнейшем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен иногда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импонирует студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет сделать правильный вывод на будущее, как учиться.

    Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъявляет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понимание законов объективного мира, которые в этих книгах излагаются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что «так написано в книге…», а обоснуют и докажут, почему написано именно так.

    Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает понять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской, работе в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

    Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на .экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточно высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику преподавания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его недооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую обратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе благодаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор.

    Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на экзамене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требование к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за конкретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.

    Индивидуальный подход к вынесению оценки — это и подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.

    Общепедагогический подход предполагает соблюдение определенных педагогических и методических правил, обеспечивающих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому преподавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказывать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по существу, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему вопросу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя.

    Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встречаются случаи, когда студент подменяет психологическое понимание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». Достаточно часто студенты путают психологический аспект проблемы с педагогическим или практически методическим или ограничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «следует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может такие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естественно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту придется повторно сдавать экзамен.

    Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хорошую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.

    3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

     

    1. Составить словарик терминов, используемых в работе

    Контроль за учебной деятельностью обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося).

    Контроль – учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента, как идущее по ходу учебной деятельности и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соотвествия существу и содержанию (принципам, законам, правила) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

    Канал контроля – обратная связь, с помощью которой педагог постоянно получает сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожидаясь окончания процесса.

    Внешняя обратная связь – различные проверки усвоения учебного материала учащимися, организуемые учителем.

    Внутренняя обратная связь – самоконтроль учащихся.

    Тест – стандартизированная психологическая методика, предназначенная для сравнительной количественной оценки у человека изучаемого психологического качества.

     

    2. Формы контроля учащихся

     

    а) тестовые задания; придумать 10 вопросов по психологии для учащихся

     

    1. Являются ли деятельностью следующие факты:

    1) Дежурный инженер в торжественной обстановке включил «главный рубильник» на новой гидростанции, и с тех пор вот уже 40 лет ГЭС работает, направляя электроэнергию в ЕЭС сначала СССР, а сейчас России. Глаголы «включил» и «работает»: какой из них обозначает здесь деятельность? Или оба?

    2) Бег спортсмена на тренировке и бег убежавшего из-под
    стражи преступника — где тут деятельность?

    3) Человек вскрикивает от испуга, увидев у изголовья морду медведя (будучи в турпоходе, человек спал в лесу). Деятельность?

     

     

    2. Какие элементы не входят в учебную деятельность ходят следующие элементы: а) потребность; б) задача; в) мотивы; г) действия; е) операции; цель; д) контроль)

     

    3. Что не входит в понятие учебных действий:

    а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся к решению; б) принятие задачи учащимся или самим учащимся перед собой; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого отношения изучаемого предмета; г) моделирование выделенного отношения; д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом; ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи ??

     

    4. Что такое интеракция?

    Выбрать правильный ответ: а) контакт; б) взаимопроникновение; в) взаимодействие; г) внешняя акция.

     

     

    5. Что означает инфантилизм?

    Выбрать правильный ответ: а) безразличие; б) отрешенность; в) проявление подростковых черт характера; г) проявление детских черт

    6. Верно ли что синестезия означает способность раздражителя, адресованного природой для него приспособленному органу чувств, одновременно вызывать необычное ощущения в другом органе чувств или она означает повышение чувствительности органов чувств под влиянием воздействия на них определенных раздражителей?

     

    7. Как называется в психологии явление, которое заключается в том, что человек лучше запоминает и чаще воспроизводит те задания, которые он не сумел вовремя завершить?

    Выберите верный ответ: а) эффект фонарика; б) эффект забывания; в) эффект зайгарика.

     

    8. Тип темперамента человека, характеризующийся пониженной реактивностью, слабо развитыми, замедленными выразительными движениями.

    Выберите верный ответ: а) флегматика; б) экстраверт; в) интроверт; г) сангвиник.

     

    9. Что представляет собой самопроизвольное припоминание материала, который когда-то был воспринят, но затем временно забыт и не восстанавливался в памяти.

    Выберите верный ответ: а) флегматика; б) экстраверт; в) интроверт; г) сангвиник.

     

    10. Понятие, введение немецким ученым Г. Лейбницем, определяющее состояние особенной ясности сознания, его сосредоточенности на чем-либо. В то же время данное понятие в понимании другого немецкого ученого, В. Врундта, обозначало некоторую внутреннюю силу, направляющую течение мысли и ход психических процессов

    Выберите верный ответ: а) апперцепция; б) апраксия; в) афазия; г) импринтинг.

     

    б) контрольная работа: придумать 4 варианта по 2 вопроса

     

    Вариант 1

  1. Психологическая характеристика личности
  2. Психологические условия обучающего и воспитывающего эффекта изучения в школе.

 

Вариант 2

  1. Проявление психических познавательных процессов в профессиональной деятельности
  2. Проявление эмоций и переживание эмоциональных состояний в процессе деятельности человека

 

Вариант 3

1. Верно ли, что способность любить тесно связана с самоактуализацией?

2. Понятие и основные психологические элементы зрелой личности.

 

Вариант 4

  1. Дефицитное общение: понятие и общая характеристика
  2. Безработица и стресс. Психологические последствия безработицы

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Аллахвердов В.М., С.И. Богданова С.И. и др. Психология / Отв. ред. А.А. Крылов. М., 2007.
  2. Бабмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М., 2004.
  3. Психология / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПБ., 2003.
  4. Психология для студентов / Под ред. Е.И. Рогова. М., 2005.
  5. Популярная Медицинская Энциклопедия / Под ред. Б.В.Петровского, М., 1987.
  6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2003
  7. Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / Под. ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983.

 

 

 

 

 

 


 

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->