ФЕНОМЕН ТРЕВОЖНОСТИ

Сегодня школа, как и общество в целом, переживает кризис, который связан с изменением экономической жизни общества, политической и духовной сферы. В связи с перечисленными макрофакторами возрастает возможность повышения тревожности населения в целом. Общей тревожности подвержены как взрослые, так и дети, для которых последствия тревожности могут носить отрицательный характер. Исследования показывают связь повышенной тревожности ребенка со сниженной его успеваемостью. Особую роль в снижении успеваемости играет повышение школьной тревожности.

По данным статистики, в настоящее время отмечается тенденция к повышению тревожности (в первую очередь школьной) младших школьников. С каждым годом количество тревожных детей повышается на несколько процентов. Так, по данным И.К. Дубровиной, количество учащихся младших классов с устойчивой тревожностью в 1990-1993 году составило от 70 до 75 % (для сравнения в 1980-1983 гг таких детей было от 12 до 16 %). Другими словами, если в 80-е года количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то начало 90-х годов оно увеличилось в 5 раз. На начало 2000 года эта цифра превышала 80 %.

Изучение данного вопроса важно именно сегодня в связи с увеличением числа тревожных детей в общеобразовательной школе, а также в связи с отсутствием достоверных данных, рассматриваемых феномен тревожности. В многочисленных литературных источниках по психологии и педагогике можно встретить точки зрения различных авторов (Овчарова Р.В., Лютова Е.К., Монина Г.Б., Большаков В.Ю. и т.д.), которые в основном представляют собой наблюдения и предположения по поводу причин возникновения тревожности, форм её проявления и последствий. Данный факт подчеркивает наличие интереса к проблеме тревожности у исследователей: создаются диагностические методики, целью которых является выявление уровня тревожности (тест школьной тревожности Филлипса, опросник Лаврентьева Г.П, Титаренко Т.М.(1992), тест тревожности Р. Теммп, М. Дорки, В. Амен. Зачастую диагностическая процедура предполагает проведение последующей коррекционно- развивающей работы для искоренения выявленных негативных факторов. Но особенности и содержание коррекционно- развивающей работы с тревожными детьми не освящены в литературе в полной мере, что подчеркивает актуальность нашей работы по поиску и систематизации упражнений, направленных на снятие тревожности младшего школьника.

Проблемой, поставленной при написании дипломной работы, является поиск методов и средств коррекции, которые направлены на снятие школьной тревожности и повышение успеваемости.

Объектная область исследования: педагогическая психология.

Объектом исследования является эмоциональное состояние школьной тревожности младших школьников.

Предмет исследования – влияние тревожности на успеваемость.

Цель исследования: повысить успеваемость учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 с помощью системы занятий, направленных на снижение школьной тревожности.

Таким образом предполагается подтвердить гипотезу исследования.

Гипотеза: если своевременно проводить диагностику и последующую коррекцию тревожности учащихся начальных классов, то есть возможность повышения показателей качества усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Выдвинутая цель реализуется в ходе решения ряда задач:

  1. Провести сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по теме «Школьная тревожность как один из факторов снижения успеваемости. Пути и средства её преодоления»; с целью изучения уровня тревожности детей младшего школьного возраста, изучения показателей успеваемости младших школьников.
  2. Подобрать адекватные методы, средства диагностики школьной тревожности.
  3. Подобрать способы, приемы коррекции школьной тревожности и найти методы и средства, способы и приемы коррекции, направленные на снятие школьной тревожности и повышение успеваемости младших школьников.
  4. Провести диагностику и коррекцию школьной тревожности и уровня успеваемости учащихся.
  5. Сопоставить полученные данные и сделать выводы.

Методы исследования:

  1. Сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по теме.
  2. Анализ продуктов деятельности (журнала, детских работ).
  3. Тестирование.
  4. Констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление исходного уровня школьной тревожности и фиксацию результатов, достигнутых после проведения коррекционно-развивающей работы.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.

 

Одна из наиболее распространенных классификаций по модальности эмоций принадлежит К.Г. Изарду. Автор выделяет 10 фундаментальных эмоций, обладающих специфическими невротическими и выразительными особенностями: 1) интерес, 2) радость, 3) удивление, 4) горе, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9) стыд, 10) вину.

Из соединения таких фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес.

Посмотрим на определение тревожности с разных точек зрения, присущих различным авторам, занимающихся проблемой тревожности.

Л.А. Карпенко, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский – составители краткого психологического словаря под словом «тревожность» понимают: склонность индивида к переживанию тревоги, характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги, одним из основных параметров индивидуальных различий, тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психической травмы; в целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности.

В.К. Вилюн определил тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

Не смотря на большую разницу во времени издательства этих источников, смысл определения тревожности практически не изменился.

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина определяют тревожность как индивидуально психологическую особенность, заключающуюся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают1.

С точки зрения Миллера и Маурера тревожность рассматривается как приобретенное (с трудом угашаемое) влечение, источником которого служит антикупирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу2.

На мой взгляд более ясно выразили сущность понятия Е.К. Лютова и Г.Б. Монина в своей работе «Шпаргалка для взрослых». Наиболее же полное представление о феномене тревожности как об одном из проявлений эмоциональной сферы человека можно составить, объединив определения Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной, Миллера и Маурером, не рассматривая узко и однообразно тревожность как влечение или просто индивидуально-психологическую особенность.

 

1.1.Общая характеристика тревожности

У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность3.

Тревожность может быть не связана с какой-либо определенной ситуацией, она проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности4. Однако, проявление тревожности в различных случаях не одинаковы. В одном случае это будет положительная тревожность, а в другом случае она будет отрицательно сказываться на самой личности, и на том виде деятельности, каким она в данный момент занимается. Также

характер тревожности зависит от ситуации. Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуативная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относящиеся к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности1.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успеха, имеет следующие особенности:

  1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщение о неудаче.
  2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
  3. Боязнь неудачи – характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
  4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
  5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
  6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
    1. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций, но несущих в себе угрозу.

 

1.2. Этиология тревожности

Какова же этиология тревожности? До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых склоняется к тому, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одной из основных причин появления тревожности является нарушение детско-родительских отношений1.

Считается, что в семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Также возможна вероятность воспитания тревожного ребенка в семьях с гиперопекающей тактикой воспитания, характеризующейся чрезмерной заботой, которое может сочетаться с симбиотической связью между родителями и ребенком, чрезмерно близкими отношениями с одним из родителей, и носить как авторитарный, так и демократический характер. При авторитарном характере воспитания ребенок постоянно находится в состоянии беспокойства, опасения, что он может сделать что-то не так; это беспокойство, являясь хроническим, может перерасти в состояние тревожности.

К установлению симбиотического отношения с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожны, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности2.

Также тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его людей. Дети очень чувствительны и высокая тревожность педагога, родителей может передаться и ему.

Тревожность развивается в следствии наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

  1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой.
  2. Неадекватными требованиями (чаще завышенными).
  3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами, в этом случае ребенку необходима медицинская помощь.

Тревожность, как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не так, не соответствовать общепринятыми требованиями и нормам , развивается ближе к 7 и особенно 8 годам, при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов1.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании креативного, творческого мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным2.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий3.

Существенному снятию тревожности может способствовать эффективный стиль поведения, общения и деятельности родителей и педагогов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность вне зависимости от ее уровня и характера присутствует у абсолютного большинства людей и проявляет себя на протяжение всей жизни в различных сферах жизнедеятельности человека. У каждого в силу его индивидуальных особенностей и разнообразных внешних факторов тревожность имеет различный характер: может быть высокая, повышенная или в пределах нормы.

Поведение человека (в нашем случае младшего школьника), особенности его общения, деятельности во многом зависят от характеристик тревожности, что еще раз подтверждает важность ее изучения и преодоления.

 

2. ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

 

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее1.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверенность в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно». Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако, после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью1.

 

2.1. Проявление школьной тревожности

Школьная тревожность может проявляться через целый ряд симптомов, чаще всего это:

  1. Неадекватная оценка ребенка окружающими. При хронической неуспеваемости взрослые оценивают детскую деятельность в целом как неуспешную. Объективные показатели могут быть при этом не особенно низки: важна не объективная картина, а именно оценка окружающих. Бывает, что в какой-либо отдельной области достижения ребенка вполне высоки, но родители и учителя не считают эту область достаточно важной.
  2. Если обследовать ребенка с синдромом хронической неуспеваемости, то обязательно обнаружится проявление острой тревожности, которая нарушает нормальную деятельность. Как правило, наиболее высокий уровень тревожности проявляется в школьно-учебной сфере.
  3. Нормальная социализированность, установка на исполнительность. Если у ребенка низок уровень социализированности, то негативная оценка окружающих не будет вести к особенно заметному повышению тревоги.

Проявление школьной тревожности появляется вследствие ряда причин. Одной из причин, приводящей к появлению тревожности, является недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Например, недоразвитие мелкой моторики рук сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке, ребенок не запоминает, пропускает мимо ушей задания и указания учителя. Нередко причиной проявления тревожности становится задержка психического развития ребенка. То есть, у ребенка складывается хроническая неуспеваемость и учебные достижения не повышаются вследствие повышенного уровня тревожности.

Завышенные ожидания родителей, то есть нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали вундеркиндом, воспринимаются родителями как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате, начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности (и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости).

Возможен вариант, когда повышенная тревожность ребенка первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания1.

Таким образом можно сделать вывод о том, что при поступлении в школу велика вероятность повышения тревожности у большинства детей. Вначале повышенная тревожность может иметь место только в школьных ситуациях, а впоследствии приобретать более устойчивый характер, из-за чего ребенок становится тревожным в большинстве ситуаций, поэтому нужно обратить внимание на феномен тревожности в начальной стадии его проявления, чтобы оградить ребенка от последующих неудач в жизни из-за высокой тревожности.

 

 

 

 

 

 

 

 

3. ПРОБЛЕМЫ УСПЕВАЕМОСТИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

 

Понятие успеваемости не имеет однозначной трактовки, но в целом определяется как степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности1.

Проблема успеваемости, а точнее, неуспеваемости таким образом может пониматься как проблема недостаточного, неполного, непрочного усвоения ребенком предлагаемых ему знаний, информации; проблема «некачественного» формирования умений и навыков. Постепенно возникает ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы; ученик имеет слабые навыки чтения, счета, плохо владеет интеллектуальными умениями. Проблема заключается еще и в том, что к такому положению дел приводит целый комплекс причин, одной их важнейших среди которых являются собственно педагогические причины – грубые ошибки педагога, низкий уровень работы школы. Конкретными причинами неудач в учебе современные ученые признают:

  1. жесткую, унифицированную систему обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;
  2. единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценку эмоций в обучении;
  3. неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
  4. пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку. Очевидно, что дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе, неуспеваемости учащихся, что особенно ярко проявляется в начальной школе.

     

    3.1.Понятие успеваемости и обучаемости

    Понятие успеваемости является одним из основных понятий, рассматриваемых педагогической психологией как отраслью психологической науки, и по психолого-педагогическому словарю трактуется как «степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по классам или школе в целом»1. В связи с этим, неуспеваемость – это «негативное явление педагогической действительности, проявляющейся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам»2. Неуспевающие дети по усмотрению своих родителей остаются либо на повторное обучение, либо переводятся в классы компенсирующего обучения. Если ребенок не успевает лишь по одному предмету, то его переводят в следующий класс условно3. Наряду с таким понятием, как успеваемость, нельзя не говорить о понятии обучаемость, так как успеваемость младших школьников находится в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемости, трактуемой как «критерии педагогической психологии: восприимчивость обучаемого к обучению и накоплению опыта, зависящая от его способностей». Таким образом успеваемость – это внешнее выражение знаний через отметку, обучаемость – это способность приобретать знания. Ориентируясь лишь на отметку, нельзя сделать вывод об уровне обучаемости ребенка, необходимо учитывать уровень развития познавательных процессов учащегося, характеристики его эмоционально-волевой сферы, особенности отношения к школе.

    Объективным показателем успеваемости ребенка являются его отметки, выставленные на основе анализа продуктов деятельности учащегося. Успевающими считаются учащиеся, обучаемые на «3», «4» и «5».

    Группа западных ученых показывает, что неуспевающие учащиеся:

  5. в состоянии освоить не меньший объем материала, чем успевающие (но так как они не умеют выделять существенные и несущественные признаки, то стремятся запомнить и те и другие признаки, в результате новое понятие слабо связывается с ранее изученным, а признаки быстро забываются),
  6. характеризуются недостаточным развитием приемов рационального учения, решения учебных задач,
  7. плохо организовывают самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами, таким образом постепенно у неуспевающих учеников образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала.

     

    3.2. Факторы, влияющие на успеваемость младших школьников

    Исследования установили три группы причин, которые влияют на повышение успеваемости младших школьников:

  8. Социально-экономические – материальное обеспеченность семьи, общая благополучная обстановка в семье, педагогическая грамотность семьи. Это очень важная группа влияния, т.к. семья оказывает очень большое влияние на состояние ребенка.
  9. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Эта группа также важна, т.к. задатки наследуются от родителей, а способности, характер развиваются в жизни на основе задатков. Возможности развития зависят от социальной, семейной среды и воспитания.
  10. Педагогические причины. Обучение, работа учителя – решающий фактор развития школьника, поэтому в работе учителя должно быть:
  • разнообразие методов и форм обучения, это способствует повышению интереса к учебе и как следствие этого, повышение успеваемости;
  • умение ставить цели обучения и контроль за результатами.

Таким образом, можно сказать, что дидактическая, психологическая, методологическая компетентность учителя ведет к повышению успеваемости младших школьников1.

Для устранения дидактических причин есть такие средства:

  1. Педагогическая профилактика – поиск оптимальных педагогических систем, в том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения2 .
  2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются такие методы, как беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц с видами допущенных ошибок.
  3. Педагогическая терапия – меры по устранению в отставании в учебе. В наших школах – это дополнительные занятия, на Западе – группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
  4. Воспитательное воздействие. Поскольку неуспеваемость в учебе связана чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательская работа, которая включает и работу с семьей школьника3.

    Но есть и другие факторы, которые отрицательно влияют на успеваемость: способствуют ее снижению.

    Отсутствие у ребенка познавательного интереса и мотивации к учебе способствуют снижению успеваемости.

    Гиперактивные дети чаще являются неуспевающими, т.к. чрезмерная активность, излишняя подвижность приводит к тому, что такие дети не могут сосредоточить свое внимание на чем-либо, они не реагируют на замечания.

    У агрессивных детей также чаще неуспехи в учебе, так как такие дети очень раздражительны, вспыльчивы.

    На успехи учащихся влияют многие факторы. Одним из таких факторов является состояние здоровья ребенка. Дети со слабым здоровьем, озабоченные проблемами в семье, обладающие заниженной самооценкой, чаще недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность учения. одно из исследований показало, что 20 % школьников недооценивают свои реальные способности, они не ожидают от себя многого и удивляются, если их оценки время от времени оказываются высокими. Согласно Дэвиду Мак-Клелланду, причины более высоких достижений в учебе одних детей по сравнению с другими могут быть связаны с ценностями той культуры, в которой они воспитаны. Дети, родители которых разделяют ценности, отличные от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к учению, что естественно способствует тому, что они могут не справляться в учебе1. Проведя сопоставление нескольких исторических периодов в ряде различных культур, Мак-Клелланд пришел к выводу, что мотивация достижения – стремление достичь успеха и превосходства – является культурной ценностью. На любом этапе развития общества в одних социальных группах личные достижения ценятся выше, чем в других. Кроме того, разные культуры или субкультуры могут ценить различные виды достижений. В одних группах больше ценят образовательный уровень, в других предпочтение отдают успеху в обществе.

    На успехи в школе определенное влияние оказывает и пол учащихся. В своем пионерском исследовании накопленных в литературе данных о половых различиях Маккоби и Джеклин пришли к выводу, что девочки, в среднем, превосходят мальчиков в вербальных навыках, тогда как мальчики, в среднем, достигают лучших результатов в вычислениях и оперировании пространственными представлениями. На поведение детей, бесспорно, влияют различные социальные ожидания в отношении мальчиков и девочек, и убеждение общества в том, что математика и точные науки являются в большей степени мужскими дисциплинами, чем литература и языки, приводит к тому, что многие учителя уделяют больше внимания при преподавании математики мальчикам. В итоге, девочки начинают уделять этому предмету меньше внимания из-за существующих стереотипов в обществе1. Не смотря на отсутствие значительных различий в физической силе мальчиков и девочек младшего школьного возраста, и мальчики и девочки традиционно считают, что мальчики сильнее. Как и в случае физического развития, важно, чтобы все дети получали хотя бы тот минимум стимуляции и обучения, который необходим для оптимального интеллектуального развития.

    Роль родителей в создании поддерживающей среды и стимулировании развития определенных навыков, помогающих детям преуспевать в учении, чрезвычайно важна. Если ребенок происходит из семьи, в которой напряженные отношения, если ему негде заниматься из-за жилищных условий и т. д., то велика вероятность того, что он будет плохо успевать в школе. Такой ребенок лишен условий, необходимых для нормальной учебы.

    И, напротив, для родителей детей с хорошей школьной успеваемостью характерны некие общие формы поведения. Обзор исследований факторов успешности обучения в школе указывает на 3 переменные, относящиеся к родительскому поведению:

  5. Родители успевающих детей имеют реалистические представления и текущих достижениях своих детей, но при этом верят, что в будущем они обязательно преуспеют в своей карьере. Такие родители помогают детям развивать уверенность в себе, поощряя к выполнению соответствующих возрасту задач в школе и дома.
  6. Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Используемые родителями методы контроля и поддержки дисциплины характерны скорее для авторитетного, чем авторитарного стиля родительского поведения. Дети знают границы дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности и знают о том, что они желанны и любимы.
  7. Родители успевающих в школе детей постоянно общаются с ними. Они читают детям книги, внимательно выслушивают их и регулярно разговаривают с ними. Родители. Поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями1.

    Вообще дети, как правило, хорошо учатся, если родители оказывают им поддержку и помогают своими советами. Бедность и принадлежность к расовым или национальным меньшинствам могут быть очень серьезными факторами, снижающими интеллектуальные достижения детей. Неуспевающие ученики могут принадлежать и к семьям со средним и высоким достатком. Дети, чьи родители уделяют слишком большое внимание детским развлечениям или социализации, как правило, учатся хуже детей, чьи родители высоко ценят знания и образование2.

     

    3.3.Следствия школьной тревожности. Влияние школьной тревожности на успеваемость младших школьников

     

    Следствием повышенной школьной тревожности может являться психологический синдром хронической неуспеваемости. И основными показателями синдрома являются:

  8. У ребенка повышенная утомляемость, сниженная работоспособность.
  9. При этом нормальный для возраста ребенка уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в школе.
  10. Страх сделав ошибку, в результате которого ребенок вовсе отказывается от выполнения задания, которые ему вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, ребенок столько внимания уделяет мелочам, что на главное у него уже не остается ни сил, ни времени.
  11. В большинстве случаев психологический синдром хронической неуспеваемости складывается следующим образом:

    в начале школьного обучения происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается прежде всего тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому., что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. это, в свою очередь, вызывает отнюдь не улучшение, а ухудшение результатов. Непродуктивная трата времени на несуществующие детали, отвлекающие от работы, рассуждения о том, «как будет плохо, если я сегодня опять получу плохую отметку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся слишком трудными, — все это приводит к более глубокой неуспеваемости.

    Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий заставляет фиксироваться на случайных мелочах, опуская из виду главное. Оно побуждает ребенка многократно проверять свою работу , что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Не владение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (так называемый перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

    Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится хронической. Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Из-за этого ответственные контрольные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

    Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспеваемость не возникает. Это – высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его школьных достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам. О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий творческого типа, которые оцениваются ребенком как особо трудные1.

    5. Независимо от исходной причины. Развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими.

    Длительное состояние тревоги неблагоприятно сказывается на работе нервной системы. В результате этого со временем развивается астения, то есть состояние нервного истощения. При астении повышается утомляемость, падает работоспособность, нарушается внимание, ослабляется память. Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия. Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

    Постоянный неуспех со временем приводит к пессимистическому подходу к действительности, а иногда и развитие депрессивного состояния. Признаки депрессии характерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы1.

    Ученые выявили, что через 6 недель после начала учебного года у школьников повышается уровень тревожности и они нуждаются в отдыхе. У тревожного ребенка появляется раздражительность, нарушения сна, он испытывает постоянное беспокойство, возникает трудность, а иногда даже невозможность сконцентрироваться на чем-либо. Ясно, что все это отрицательно сказывается как на здоровье ребенка, так и на его успеваемости.

    Из выше перечисленных показателей можно показать теоретическое подтверждение нашему предположению: повышение тревожности ведет к неуспеху, то есть неуспеваемости ребенка. Таким образом можно сделать вывод о том, что проблемы успеваемости ребенка во многом зависят от уровня тревожности учащегося. Если в начале школьного обучения неуспеваемость младшего школьника может носить ситуативный характер, то в последствии у ребенка может появиться психологический синдром хронической неуспеваемости, что ведет также и к ослаблению не только психического, но и физического здоровья ребенка. Поэтому мы должны не допустить появление этого синдрома у ребенка, чтобы обеспечить его здоровое будущее.

     

     

     

    4. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ И УСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

     

    Для выявления уровня тревожности можно использовать тест школьной тревожности Филипса. Особенностью этого теста и главным преимуществом перед многочисленными опросниками, фиксирующими так называемую «базовую» или «личностную» тревожность, является его деятельностная направленность. Тест позволяет выявить уровень тревожности младшего школьника. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьником, а могут предлагаться в письменном виде1.

    По результатам поведения методики Филлипса исследователь имеет возможность определить наличие у ребенка:

  • общей тревожности в школе;
  • переживание социального статуса (прежде всего в отношениях со сверстниками);
  • фрустрации потребности в достижении успеха как неблагоприятного психического фона, не позволяющего ребенку развивать свои в успехе;
  • страха самовыражения, сопряженного с необходимостью предъявления себя другим;
  • страха ситуации проверки знаний;
  • страха не соответствовать ожиданиям окружающих (прежде всего родителей и учителей);
  • низкой физиологической сопротивляемости стрессу;
  • проблем и страхов в отношениях с учителями.

Психологическая работа с перечисленными проблемами может осуществляться в ходе тренинговой работы в традициях Пси-групп (психодраматических групп) и Б-групп (бихевиорально-ориентированных групп), исключая работу, направленную на ослабление низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу представляет собой особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессового характера, повышающего вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды. Поэтому ее коррекция в ходе психологической работы крайне затруднительна.

Психодраматический подход (Пси-группа) используется в коррекционной работе в связи с возможностью решения многих проблем благодаря их проигрыванию. Заслуга возникновения психодрамы принадлежит Джекобу Леви Морено.

Сущность этого метода состоит в том, что члены группы осуществляют постановку спектаклей под руководством режиссера – ведущего в специально организованном пространстве. И в отличии от театральных постановок, в данном спектакле разыгрывается не чужой для участников сценарий, а их личные проблемы, собственный жизненный опыт1. Т.е. автором инсценировки становится сам член группы, которому помогают другие участники из группы. Важное значение в этой постановке придается не актерскому мастерству, а искренности и спонтанности участников.

Основные этапы работы, осуществляемой в рамках психодраматического подхода:

  1. Разминка (фаза разогрева);
  2. Фаза психодраматического действия;
  3. Фаза интеграции, когда участники обмениваются своими чувствами и впечатлениями.

В момент кульминации психодраматического действия эмоциональный заряд группы достигает своего пика и наступает катарсис – «внутреннее очищение, момент эмоционального отреагирования, который способствует инсайту – «озарению», иному видению и осмыслению ситуации, необходимому для разрешения проблем»1. При постановке используются многоярусная сцена, но если нет таких условий, то можно проводить инсценировки в любой обстановке.

Участники психодрамы способны испытать на сцене эмоциональное потрясение, которое оказывает терапевтическое воздействие и позволяет освободится от тревоги. Преодолеть неэффективные стереотипы поведения и актуализировать свой творческий и человеческий потенциал. Сильные эмоциональные переживания испытывают и зрители, т.е. происходит как бы обмен чувствами.

В процессе ролевой игры частники получают возможность не только вновь «почувствовать» свой опыт, но и проанализировать ответные чувства и опробовать новые модели поведения2.

Помимо психодраматического подхода в работе с тревожными детьми могут использоваться другие подходы, одним из которых является бихевиорально-ориентированный, бихевиорально-ориентированные группы (Б-группы).

Основоположником научного бихевиоризма в западной психологии считается русский ученый И. П. Павлов, но отечественные психологи считают, что основоположником является Джон Уотсон.

Вообще научный бихевиоризм характеризовался «как вульгарно-механический, антигуманный подход, полностью лишенный внимания к движениям тонкой человеческой души»3.

Однако опыт показывает, что в своей прикладной части методы бихевиористов работают и отвечают ожиданиям, несмотря на их критику. Вообще принципы бихевиоризма зачастую срабатывают лучше других обучающих подходов. Если вы хотите, например, выработать определенные стереотипы поведения, которые помогут справиться с теми или иными жизненными проблемами, то нужно обратиться именно к бихевиоризму.

Суть бихевиоральной терапии состоит в том, что: «если свой опыт человек приобретает посредством изучения, то для исправления неадекватного поведения необходимо отучить его от неэффективных реакций и переучить, выработав более адаптивные реакции»1.

Занятия в Б-группах непосредственно связаны с выработкой определенных навыков социального взаимодействия, которое проявляется на то, что каждый индивид осознает те неэффективные способы общения, которым он пользовался до данного времени, после этого осознания индивид опробывает новые виды поведения. Вообще занятия в Б-группах не ставят перед собой глобальных решений проблем таких как: развитие и рост личности или реализация человеческого потенциала, основная задача состоит в том, чтобы «обучить участников справляться с теми или иными проблемами, выработать умение приспосабливаться к определенным жизненным обстоятельствам».

Существуют тренинги, в которых отрабатываются общие умения: преодоление тревожности или улучшение взаимоотношений.

Одной из типичных методик проведения Б-групп является репетиция поведения.

  1. Участникам демонстрируется модель оптимального поведения в какой-либо ситуации (моделирование может происходить как с помощью видеотехники, так и в виде эпизода ролевой игры в группе).
  2. Затем наступает фаза репетиции, когда участник опробует новый тип поведения или его фрагмент. При это руководитель помогает ему, подсказывает при необходимости или проводит инструктаж.
  3. Фаза подкрепление, т.е. поощрение за успешные действия, в виде положительных реакций группы и руководителя или каких-либо наград. Существует и возможность отрицательного подкрепления неудачных действий (наказания), но следует помнить, что в данном случае сильным отрицательным подкреплением могут служить неодобрительные реакции в группе или просто отсутствие положительной обратной связи2.

    Иными словами, существуют различные методы и конкретные методами диагностики и коррекции и успеваемости младших школьников. Известные нам методы немногочисленны, но эффективны, несмотря на то, что чаще всего они направлены на коррекцию какого-либо одного фактора (либо тревожности, либо успеваемости). В зависимости от цели работы мы можем видоизменить методы, для лучшего достижения результата, а именно снижение школьной тревожности и повышение успеваемости. В нашем случае лучше использовать психодраматический подход, основанный на проигрывании различных ситуаций, вызывающих тревогу у ребенка. Методы. Основанные на данном подходе, соответствуют возрастным особенностям младшего школьника, что также позволяет нам сделать психодраматический метод основным в рамках коррекционной работы с тревожными младшими школьниками.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

     

    Теоретическое исследование не дополненное практикой на наш взгляд является малоценным. Поэтому, опираясь на теоретические положения исследуемого вопроса с целью доказательства гипотезы, поставленной в работе мы разработали и реализовали экспериментально исследование с целью повышения успеваемости детей с помощью заданий, направленных на снятие школьной тревожности.

    Для подтверждения гипотезы о том, что если своевременно проводить диагностику и последующую коррекцию тревожности учащихся начальной школы, то есть возможность повышения показателей качества усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков в процессе обучения, нами была предложена диагностико-развивающая работа, которая была реализована по следующему плану:

  4. Анализ уровня успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии №18 (определение среднего балла успеваемости с помощью метода анализа продуктов деятельности).
  5. Определение уровня тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 (проведение теста школьной тревожности Филлипса).
  6. Проведение серии тренингов занятий с учащимися 2 «А» класса гимназии № 18.
  7. Повторный анализ уровня успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 (определение среднего балла успеваемости с помощью метода анализа продуктов деятельности) по итогам проведения серии тренинговых занятий.
  8. Повторное определение уровня тревожности учащихся (проведение теста школьной тревожности Филлипса) по итогам проведения серии тренинговых занятий.
  9. Сравнение и анализ результатов проделанной работы.
  10. Выводы по результатам практической части.

    Преддипломная практика проходила во 2 «А» классе гимназии № 18.

    В классе 27 учащихся. Из них 16 мальчиков и 11 девочек, которые обучаются с начала 1-го класса под руководством одного педагога Багно Любовь Степановны. Отличников – 6 человек, хорошистов – 17 человек. Класс дружный, поручения выполняют охотно, быстро: дети с удовольствием ухаживают за цветами, поддерживают порядок в классе, на рабочем месте. Все дети посещают библиотеку, многие занимаются музыкой, спортом.

    В классе есть дети с ослабленным здоровьем, на этих ребят обращается особое внимание, но в целом программный материал усваивается учащимися.

     

    I. Констатирующий этап: изучение школьной тревожности и уровня успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

    На констатирующем этапе исследовательской работы мы преследовали 2 цели: определение уровня успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18, путем анализа уровня тревожности учащихся при помощи проведения теста школьной тревожности Филлипса.

    В ходе анализа продуктов деятельности было установлено, что все учащиеся 2 «А» класс гимназии № 18 являются успевающими, далее был установлен средний балл, характеризующий успеваемость каждого ребенка во 2-й четверти 2001 – 2002 учебного года по всем предметам [ см. приложение №1].

    Средний балл успеваемости всего класса 4,7 балла, этот показатель подтверждает высокий уровень успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

    На 4,7 балла учатся 4 человека (14,8% учащихся); успевают выше, чем на 4,7 балла – 15 человек (55% учащихся); успевают ниже, чем на 4,7 балла – 7 человек (25% учащихся) (см. диаграмму №1)

     

     

     

    Диаграмма № 1


     

     

     

     

     

     

     

     


     

    Детально анализируя успеваемость учащихся 2 «А» гимназии № 18 можно сделать вывод о том, что 1 человек (4% учащихся) учится в среднем на 4 балла; 1 человек (4% учащихся) учится на 4,1 балла, 1 человек (4% учащихся) учится на 4,3 балла; 2 человека (7% учащихся) учатся на 4,4 балла, 2 человека ( 7% учащихся) учатся на 4,6 б; 4 человека ( 14% учащихся) учатся на 4,7 балла, 8 человек (29% учащихся) учатся на 4,8 балла; 8 человек (29% учащихся) учатся на «5» (см. диаграмму № 2).

    Диаграмма № 2

     

     

     

     

     

     

     

     

     


    В классе нет успевающих учащихся, несмотря на это целью нашего дипломного проекта остается повышение успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 с помощью системы занятий, направленных на снятие школьной тревожности. Прежде, чем начинать реализовывать общую цель практической части дипломной работы необходимо выявить степень тревожности у учащихся 2 «А» класса гимназии № 18. Для этого мы использовали тест школьной тревожности Филлипса.

    Тест школьной тревожности Филлипса выявляет уровень тревожности школьников в различных ситуациях. В тесте выделяется 8 факторов тревожности:

  11. Общая тревожность в школе – это общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
  12. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развивается его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
  13. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижение высокого результата и т.д.
  14. Страх самоотвержения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
  15. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
  16. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
  17. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
  18. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

    Тест состоит из 58 вопросов, на каждый из которых требуется однозначно ответить «да» или «нет».

    Этот тест выбран не случайно, так как он наиболее популярен и легок для детского восприятия, и, дает более широкое представление о тревожности каждого учащегося.

    Перед выполнением тест учащимся давалось инструкция: «Сейчас у нас будет очень интересная работа. Вы все читаете журналы и, наверное, часто первым делом открываете страницу, на которой вам предлагается протестировать себя. Так вот сегодня мы проведем тест, он не сложен. Перевернете листики, которые вам выдали, на них проставлены числа от 1 до 58, то есть в тесте будет 58 вопросов.

    На заданные вопросы вы должны будете однозначно ответить «да» или «нет». «Да» в случае, если вы согласны с высказыванием и «нет» – если не согласны и к вам это совершенно не относится. Если какой-либо вопрос будет не ясен, то поднимите руку, и мы объясним его. Вопросы могут повторяться, это делается для того, чтобы выявить правдивость ваших ответов, поэтому старайтесь быть искренними. Результаты теста не повлияют на ваше обучение, отметки.

    Во время ответов не выкрикивайте, так как каждый ответ индивидуален и ваши выкрики могут непроизвольно повлиять на ответы других» [см. приложение № 2].

    Несмотря на большое количество вопросов, учащиеся справились с заданием за 40 минут, по некоторым из вопросов возникли затруднения, которые удалось разрешить. К ответам дети отнеслись серьезно, внимательно слушали, соблюдали тишину. Было видно, что им нравится этот вид деятельности. В ходе работы учащиеся были заинтересованы и не устали по ее окончанию.

    После обработки результатов теста выявилось, что лишь 4 человека (14% учащихся) имеют норму по тревожности по всем из 7 факторов, т.е. тревожность этих учащихся не превышает допустимых показателей; 10 человек (37% учащихся) имеют повышенную степень тревожности и 13 человек (49% учащихся) имеют высокую степень тревожности по некоторым из факторов (см. диаграмму № 3).

    Диаграмма № 3



     

     

     

     

     

     

     


     

    В ходе качественного анализа результатов теста школьной тревожности Филлипса установлена «иерархия» тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

    На 1-м месте – страх не соответствовать ожиданиям окружающих – у 10 человек (37%) – высокая степень тревожности по данному фактору, у 11 человек (40%) – повышенная степень тревожности.

    Далее по степени выраженности следует страх самовыражения и общая тревожность, показатели которых являются приблизительно одинаковыми: по страху самовыражения у 7 чел (25%) – высокая степень тревожности, у 9 человек (34%) – повышенная. По общей тревожности у 6 человек (22%) – высокая тревожность; у 10 человек (37%) – повышенная степень тревожности.

    На следующем месте стоит страх ситуации проверки знаний – у 8 человек (29%) – высокая степень тревожности, у 7 человек (25%) – повышенная степень тревожности.

    Далее стоит переживание социального стресса у 1 человека (4%) – высокая степень тревожности, у 12 человек (44%) – повышенная.

    На предпоследнем месте стоит страх в отношениях с учителями: у 2 чел (7%) – высокая степень тревожности, у 9 чел. (34%) – повышенная.

    Последнее место занимают фрустрация потребности в достижении успеха: 2 чел (7%) поэтому фактору имеют высокую степень тревожности, 6 человек (22%) – повышенную и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу по этому фактору у 3 человек (11%) – высокая степень тревожности и у 5 человек (18%) – повышенная [см. приложение 3].

    Таким образом, констатирующем этапе практической работы дипломного проекта был установлен уровень успеваемости и уровень школьной тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 [см. приложение №4] и принято решение о проведении коррекционно-развивающих занятий, направленных на повешение успеваемости через снятие школьной тревожности. Наиболее эффективной формой работы с младшими школьниками, удовлетворяющей нашей цели, являются тренинговые занятия.

     

    II. Формирующий этап: проведение серии коррекционно-развивающих занятий, направленных на снятие школьной тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18

    На формирующем этапе исследовательской работы нашей задачей было проведение серии тренинговых занятий с учащимися 2 «А» класса гимназии № 18, направленных на снижение школьной тревожности.

    Особенностями тренинговых занятий помогающими реализовывать поставленную нами задачу является:

    1. возможность учащихся поделиться своими эмоциями, чувствами по поводу того, что вызывает тревогу, с группой сверстников, испытывающих подобные трудности;
    2. возможность быть принятым группой;
    3. возможность приобретать новый опыт и развиваться как личность.

    Для реализации этого этапа мы подобрали ряд упражнений, игр, направленных на снижение тревожности по 7 факторам, выявленным в тесте школьной тревожности Филлипса [см. приложение № 5].

    В ходе коррекционной работы мы не использовали игры и упражнения, направленные на преодоление низкой физиологической устойчивости к стрессу, так как считаем, что работа по исправлению тревожности по указанному фактору должна проводиться в более длительные сроки с использованием специального оборудования.

    На формирующем этапе было проведено 3 занятия длительностью по 40 минут. Каждое занятие включало 3 – 4 упражнения преследовавших разные цели и сгруппированных так, чтобы учащиеся имели возможность менять виды деятельности, не уставали и сохраняли заинтересованность в течение всего занятия.

    Большая часть упражнений, направлены на снижение страха не соответствовать ожиданиям окружающих, в связи с тем, что у большинства учащихся наблюдается высокая (у 10 человек – 37%) и повышенная (у 11 человек – 40%) тревожность по этому фактору.

    Каждое упражнение преследует конкретную цель, а вся серия тренинговых занятий направлена на снижение общей тревожности.

    Для проведения занятий мы решили создать более непринужденную обстановку, нежели при обучении и для расставили стулья по кругу. Дети с радостью расселись в этом кругу: такой вид работы так же был для них необычен и интересен. На каждом занятии в качестве необходимого оборудования присутствовала мягкая игрушка, которая символизировала внимание и уважение в группе: каждый, кто держал ее в руках заслуживал всеобщее внимание и право говорить в тишине.

    На первом занятии мы провели такие занятия как: «Учиться – значит спрашивать», «Подарок», «Незаконченные предложения».

    На наш взгляд 1-е упражнение «Учиться – значит спрашивать» направленно на снижение страха самовыражения, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страха ситуации проверки ранний.

    Для выполнения 1-го упражнения учащимся давалась установка: «Примите удобную позу, расслабьтесь. Сейчас вам будет предложено упражнение «Учиться – значит спрашивать». Мы уверены, что у каждого из вас есть какие-нибудь вопросы, на которые вы не знаете ответ, так вот вам предоставляется возможность задать свои вопросы. Причем вопрос будет адресован вашему однокласснику. Эти вопросы должны касаться не только личности одноклассника, но и того, что вы узнаете в школе. Вы берете игрушку, задаете вопрос и отдаете игрушку тому, от кого вы хотите услышать ответ, после ответа этот ученик задает свой вопрос и отдает игрушку тому, от кого хочет услышать ответ и так далее. Если ученик не может ответить на адресованный ему вопрос, то мы все вместе попробуем ответить на него. Постарайтесь, чтобы все были задействованы в этой игре».

    Данное упражнение было воспринято учащимися с большим интересом, прошло на положительном эмоциональном уровне: ребята испытывали радость от общения в кругу сверстников, были активны. Благодаря непринужденной обстановке, позитивному настрою на работу игра достигла своих целей.

    2-е упражнение «Подарок» направлено на снижение страха самовыражения, страха соответствовать ожиданиям окружающих, переживание социального стресса.

    Для его выполнения учащимся давалась инструкция: «Это упражнение называется «Подарок». Вы все любите получать подарки и дарить их. Ваша задача в этом упражнении придумать какой подарок вы хотите подарить друг другу. Это может быть состояние или чувство, например, радость, счастье. Тот, кто получил подарок, «дарит свой и так далее, в итоге вы все получите и подарите подарок». Данное упражнение было положительно воспринято учащимися, они немного смущались и преимущественно дарили подарок тому, с кем они больше общаются, но в общем были активны, заинтересованы и побывали в роли дарящего по несколько раз. На наш взгляд, игра достигла своих целей.

    Последним упражнением, которое мы предложили учащимся на первом занятии, было упражнение «Незаконченные предложения», направленное на снижение страха в отношениях с учителями, страха не соответствовать ожиданиям окружающих.

    Учащимся предлагались бланки, на которых были написаны 3 неоконченные фразы: «Когда я иду в школу, то думаю…», «Когда я вхожу» в класс и вижу своих одноклассников, то…», «На последнем уроке я думаю только о…». Учащимся давалась установка: «Прочитайте каждую фразу и напишите то, о чем вы думаете, продолжая эти предложения, в итоге у вас должно получиться 3 оконченные фразу. Пишите только то, о чем вы действительно думали, например – сегодня. Подпишите листки и приступайте».

    Данное упражнение было благоприятно воспринято учащимися. В классе стояла полная тишина и ребята быстро справились с заданием. Упражнение достигло поставленной нами задачи.

    В конце 1-го занятия общее эмоциональное состояние учащихся и их психическое самочувствие были положительными, в целом поведение в ходе занятия было адекватным. Дети проявили крайнюю заинтересованность в проведении в дальнейшем подобных занятий. В ходе данного занятия использовались упражнения, цель которых – снижение страха не соответствовать ожиданиями окружающих, страха самовыражения, переживание социального стресса, проблемы и страха в отношениях с учителями.

    Опыт проведения данного занятия позволяет утверждать, что эффективность подобной работы определяется:

    1. созданием особой психологической атмосферы в группе участников тренинга.
    2. нестандартной ситуацией рабочего пространства;
    3. подбором разнообразных упражнений, их игровой формой.

    На втором занятии мы провели также упражнения: «Мой первый учитель», «Скульптура», «Я тебе доверяю».

    Первое упражнение «Мой первый учитель» направлено на наш взгляд на снижение страха в отношениях с учителями, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страха самовыражения.

    Детям давалась установка: «Возьмите выданные вам листки бумаги, карандаш и нарисуйте учителя таким, каким он вас представляется. Обратите внимание на цвет, ваши художественные способности, и главное, рисуйте так, как у вас получается, стараясь отобразить характер учителя, его настроение. После рисования напишите 3 прилагательных и 3 глагола, которые охарактеризуют учителя, нарисованного вами.

    Дети с радостью восприняли это упражнение, так как они очень любят рисовать; в классе стоял рабочий шум, было видно, что дети стараются. Упражнение достигло своих целей, учащиеся легко справились с заданием.

    Второе упражнение «Скульптура» направлено на снижение страха самовыражения, переживания страха социального стресса. Учащимся далась инструкция: «Я приглашаю двух смелых участников игры, задача которых выбрать из класса по одному человеку, которого они не знают, кого хотели бы узнать. Затем такую же процедуру проделают те, кого вызвали. Будем называть своих одноклассников до тех пор, пока в классе не останется не задействованных учеников. Таким образом, у нас получится 2 команды, внутри каждой по жребию мы выберем ведущего – скульптура, а остальные будут глиной Скульптор должен «слепить» какую-нибудь фигуру, композицию, рассказать как она называется и что обозначает».

    Дети были в восторге от этой игры, долго выбирали скульптора, возбужденно обсуждали будущую композицию, но в итоге скульптура была готова и, на наш взгляд, игра достигла своих целей.

    Последней игрой на этом занятии была «Я тебе доверяю». Цель этой игры: снижение страха самовыражения, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страха социального стресса.

    Учащимся давалась инструкция: «Вам выдается 2 квадрата, синего и красного цвета. Вы садитесь, закрываете глаза, один человек встает и кладет квадрат красного цвета тому, кому он доверяет. Если нет такого человека, которого плохо знаете, то красный квадрат никому не кладется. Положивший квадраты садится, закрывает глаза и дотрагивается до своего соседа, все повторяется. Квадраты кладутся цветной стороной вниз».

    Дети с нетерпением ждали окончания игры, чтобы посмотреть какого цвета у них квадраты, в общем, дети остались довольны этой игрой.

    Занятие прошло на высоком эмоциональном подъеме, дети с нетерпением ждали следующего занятия. Второе занятие достигло поставленных целей; снижение страха в отношениях с учителями, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страха самовыражения, переживание страха социального стресса.

    На третьем занятии мы использовали такие игры: «Радуга», «Свободен», «Препятствие в учебе».

    Первое упражнение «Радуга» направлено на снижение страха самовыражения, фрустрации потребности в достижении успеха.

    Учащимся предлагалась инструкция: «Возьмите листки», которые вам выдали и цветные карандаши. Ваша задача следующая: нарисовать радугу, которое олицетворяет вашу жизнь и на этой радуге вы нарисуете то, чего бы вы хотели добиться или получить в будущем, это может касаться обучения, профессии или просто какой-нибудь вещи. Итак, то, чего вы больше всего рисуете на радуге».

    Учащиеся с воодушевлением принялись за дело, которое им было по душе, он с восторгом обсуждали кто чего хочет и рисовали по несколько желаний. Этот вид деятельности им очень понравился и упражнение достигло своих целей.

    Следующее упражнение ,используемое на 3-м занятии, называлось «Свободен», которое было направлено на снижение страха самовыражения, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, переживание социального стресса.

    Учащимся давалась установка: «Сейчас у нас будет упражнение, которое называется «Свободен». Все вы наверное хотели бы хоть на некоторое время иметь полную свободу действий. Сейчас вам предоставляется такая возможность, вы скажите, что бы вы сделали, если бы вам предоставили свободу. Это может быть все что угодно».

    Учащиеся были активны, все хотели высказаться, не было ни одного ребенка, который бы отмалчивался. Ребята старались отвечать по очереди, но в классе стоял легкий шум. На лицах детей была видна радость, каждый высказал все, чего бы он хотел. Упражнение достигло целей.

    3-е упражнение, предложенное учащимся называлось «Препятствия в учебе», направленно на снижение страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страха самовыражения.

    Учащимся давалась установка: «Представьте себе, что вы идете по узкой тропинке через густой лес… И наталкиваетесь на какое-то препятствие. Постарайтесь увидеть внутренним взором, как именно выглядит этот барьер, мешающий вам двигаться, узнайте про него как можно больше. Затем найдите способ преодолеть это препятствие. Бывают ли в вашей жизни, учебе препятствия? Как их преодолеть, нужно ли их преодолевать. Если нужно, объясните почему?».

    Данное упражнение благоприятно воспринято учащимся. Все хотели высказать свои мысли, каждый рассказал о своих барьерах и все в итоге пришли к выводу, что их нужно преодолевать, для собственного спокойствия и дальнейшего благоприятного продолжения обучению и жизни вообще.

    Занятие прошло на высоком эмоциональном уровне. В ходе данного занятия использовались упражнения, цель которых снижение страха самовыражения, фрустрации в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, переживание социального стресса.

    По итогам проведения серии тренинговых занятий можно сказать, что мы достигли большого результата на пути к: снижению общей тревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха, самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страха в отношениях с учителями.

    Времени, отведенного на проведение тренинговых занятий в ходе преддипломной практики было недостаточно, но за этот короткий промежуток времени мы многого добились: ребята стали смелее общаться со своими сверстниками, с учителем, что отметил классный руководитель. После проведения серии тренинговых занятий на перемене дети играли все вместе, а не обособленными группами, как раньше. На уроках начали высказывать свои мысли те учащиеся, которые раньше предпочитали отмалчиваться.

    В приложении предлагаются указанные выше упражнения и те упражнения, которые могут быть использованы с целью снятия тревожности при наличии дополнительного времени.

    По итогам проведения серии тренинговых занятий мы решили провести повторно тест школьной тревожности Филлипса и повторно определить уровень успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 для более точного доказательства эффективности нашей работы.

     

    III. Контрольный этап: повторное изучение школьной тревожности и уровня успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18

    На контрольном этапе исследовательской работы мы преследовали 2 цели: повторное определение уровня успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 путем анализа продуктов деятельности учащихся и повторное определение уровня тревожности учащихся при помощи проведения места школьной тревожности Филлипса.

    В ходе повторного анализа продуктов деятельности было установлено, что все учащиеся 2 «А» класса гимназии № 18 остались успевающими, далее был установлен средний балл, характеризующий успеваемость каждого ребенка в III-й четверти 2001 – 2002 учебного года по всем предметам (см. приложение № 6).

    Средний балл успеваемости всего класса – 4,8 балла. Этот показатель подтверждает высокий уровень знаний учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

    На 4,8 балла учатся 8 человек ( 29% учащихся), успевают выше, чем на 4,8 балла 11 человек (40% учащихся), успевают ниже, чем на 4,8 бала 8 человек ( 298% учащихся) (см. диаграмму №4).

    Детально анализируя успеваемость учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 можно сделать вывод о том, что 2 человека (7% учащихся) учатся на 4,4 балла; 3 человека (11% учащихся) учатся в среднем на 4,6 балла; 3 человека (11% учащихся) учатся на 4,7 балла; 8 человек (28% учащихся) учатся на 4,8 балла, 11 человек (40% учащихся) учатся на «5» (см. диаграмму №5).

    В классе нет неуспевающих учащихся. Для сравнения с результатами, полученными на констатирующем этапе исследовательской работы нам также необходимо повторно определить уровень тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 при помощи теста школьной тревожности Филлипса.

     

    Диаграмма № 4



     

     

     

     

     

     

     

     




     

     

     

     

     

     

     

     


     

     

    Перед выполнением теста учащимся давалась инструкция: «Сейчас мы с вами проведем тест. Да, мы его уже делали, но время идет, ваше мнение могло поменяться, а это очень важно. Условия остаются те же: вы должны будете ответить на 58 вопросов. Ответ ваш должен быть однозначным «да» или «нет». «Да» в случае, если вы согласны с высказыванием и «нет» если не согласны, к вам это не относится. Если какой-либо вопрос будет не ясен, то поднимите руку и мы объясним его. Будьте искренними, не выкрикивайте, так как каждый ответ индивидуален и ваши выкрики могут непроизвольно повлиять на ответы других учащихся».

    Учащиеся справились с заданием за 30 минут, вопросов по тесту у детей не было, так как они были уже с ним знакомы и при первом тестировании все было разнообразно. Но учащиеся серьезно отнеслись к работе, соблюдали тишину.

    После обработки результатов теста выявилось, что 9 человек (34% учащихся) имеют норму по тревожности по всем из 8 факторов, то есть тревожность этих учащихся не превышает допустимых показателей, 16 человек (59% учащихся) имеют повышенную степень тревожности и лишь 2 человека (7% учащихся) имеют высокую степень тревожности всего по 1-му из 8 факторов (см. диаграмму № 6).

     

    Диаграмма №6



     

     

     

     

     


     

     

     

    В ходе повторного качественного анализа результатов теста школьной тревожности Филлипса установлена «иерархия» тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

    Первое место занимают страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, показатели которых одинаковы: 1 человек (4% учащихся) имеет высокую степень тревожности и у 9 человек (34% учащихся) – повышенная степень тревожности.

    Второе место занимает общая тревожность, по которой у 10 человек (37% учащихся) – повышенная степень тревожности.

    Далее стоит страх самовыражения, по которому у 9 человек (34% учащихся) повышенная степень тревожности).

    По степени выраженности следует переживание социального стресса – у 4 человек (14% учащихся) – повышенная степень тревожности.

    Предпоследнее место занимают фрустрация потребности в достижении успеха и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, показатели которых являются одинаковыми: у 3 человек (11% учащихся) – повышенная тревожность.

    И на последнем месте стоит страх в отношениях с учителями: у 2 человек (7% учащихся) – повышенная степень тревожности [см. приложение № 7].

    Таким образом, на контрольном этапе практической работы дипломного проекта был повторно установлен уровень успеваемости и уровень школьной тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 и принято решение о сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов [см. приложение № 8].

     

    IV. Выводы по результатам практической части

    По результатам проведения психолого-педагогического эксперимента, состоящего из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного можно сделать следующие выводы, подтверждаемые количественными данными.

    Благодаря проведению серии тренинговых занятий количество детей с высокой тревожностью снизилось с 13 человек, что составляет 49% учащихся (по результатам теста школьной тревожности Филлипса, проведенного до начала тренинговых занятий) до 2 человек, что составляет 7% учащихся (по результатам теста Филлипса после проведения серии тренинговых занятий).

    За счет увеличения количества детей с повышенной тревожностью – до начала занятий таких учащихся было 10 человек (37%), после занятий стало 16 человек (59%). Количество учащихся 2 «А» класса гимназии № 18, чья тревожность не превышала показателей нормы значительно возросло, благодаря проведению коррекционной работы, с 4 человек (14%) до 9 человек (39%).

    Результата проведения теста школьной тревожности Филлипса на констатирующем этапе нашей работы позволили выделить ведущие факторы тревожности, характерные для учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 – это страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, общая тревожность.

    При проведении повторной диагностики на контрольном этапе нами было выявлено, что ведущими факторами тревожности продолжают оставаться – страх не соответствовать ожиданиям окружающих и общая тревожность, что дает возможность предположить наличие некоторой связи между возрастом учащихся и преобладающими факторами тревожности (указанный факт может выступать в качестве темы отдельного исследования, но это не входит в первоначальные цели нашей работы, поэтому является интересным открытием, случайно полученным в ходе нашей работы).

    Также на констатирующем и контрольном этапах нами был использован метод анализа продуктов деятельности с целью определения уровня успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 до проведения серии тренинговых заятий, направленных на снижение уровня тревожности и после проведения серии занятий.

    Нами было установлено, что средний балл успеваемости всего класса поднялся с 4,7 балла до 4,8 балла.

    Индивидуальные показатели успеваемости по итогам III четверти изменились следующим образом: до проведения занятий детей, успевающих только на «5» было 8 человек (29%), после проведения занятий стало 11 человек (40%), детей, успевающих на 4,8 баллов было 8 человек (29%), осталось столько же; детей, успевающих на 4,7 балла было 4 человека (14%) стало 3 человека (11%); детей, успевающих на 4,6 балла было 2 человека (7%), стало 3 человека (11%); детей, успевающих на 4,4 балла было 2 человека (7%), стало 2 человека (7%).

     

     

     

     

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     

    Данная дипломная работа исходит из предположения о наличии связи между школьной тревожностью и успеваемостью младших школьников.

    На основе связи тревожности и успеваемости можно сделать вывод о наличии проблемы снижения успеваемости уже в младшем школьном возрасте, что может привести к еще большим проблемам в дальнейшем обучении, так как основы успешного обучения закладываются в начальной школе.

    Теоретическая разработка вопроса позволяет нам говорить о том, что если вовремя (в младшем школьном возрасте) не снизить тревожность, она приобретает более глубокий характер. В этом случае не помогут разнообразные методы воздействия, направленные на коррекцию тревожности, которые имеют силу в младшем школьном возрасте, поэтому в практической части нашей работы мы апробируем систему тренинговых занятий, цель которых – снижение школьной тревожности. Реализация серии занятий позволяет нам добиться высоких результатов по снижению тревожности и повышению успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

    Таким образом, доказывается справедливость выдвигаемой в работе гипотезы, что если своевременно проводить диагностику и последующую коррекцию тревожности учащихся начальной школы, то есть возможность повышения показателей качества усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков в процессе обучения.

    Основываясь на практической работе мы настаиваем на том, что необходимо вовремя систематизировать имеющиеся и разработать новые методы коррекции с целью их применения для снижения тревожности и как следствие этого повышение успеваемости. Необходимо как можно раньше подключать их к проведению коррекционной работы не только психологов, но и учителей, и родителей. Так как младшие школьники это будущие полноправные граждане РФ, и конечно же общество заинтересовано в получении здоровых, образованных людей, то необходимо сейчас большое внимание обращать на наших детей.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    ЛИТЕРАТУРА

     

    1. Альманах психологических тестов.–М.: КСП, 1996.
    2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998.
    3. Большаков В.Ю.
      Психотренинг. Социометрия. Упражнения. Игры. СПб: Социально-психологический центр, 1996.
    4. Венгер А. Мечтать не вредно// Семья и школа. 1999. № 11 – 12.
    5. Венгер А. Порочный круг тревог и неудач // Семья и школа. 2000. № 1.
    6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.– М.: Изд-во МГУ, 1976.
    7. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. –СПб: Союз, 1997.
    8. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. –Киев, 1990.
    9. Игры – обучение, тренинг, досуг…/Под ред. В.В. Петрусинского // В четырех книгах. –М.: Новая школа, 1994.
    10. Крайг Г. Психология развития. –СПб.: Питер, 2000.
    11. Краткий психологический словарь /Под общ. Ред. А,В. Петровского, М.Г. Ярошевского.–Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.
    12. Курек Н.С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезни.–М.: Педагогика, 1996.
    13. Мотова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. –М.: Генезис, 2000.
    14. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.–М.: ТЦ «Сфера», 1996.
    15. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого.–М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
    16. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. –М.: ЭКСМО-Прил, 2001.
    17. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред.Лаврентьевой Т.В. –М.: Новая школа, 1996.
    18. Психолого-педагогический словарь.–Ростов –на-Дону: Феникс, 1998.
    19. Риман Ф. Основные формы страха. Исследование в области глубинной психологии. /Пер с нем. Э.Л. Гушанского.–М.: Наука, 1999.
    20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога образовании: Учебное пособие.–М.: ВЛАДОС, 1996.
    21. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие.–М.: Генезис, 2000.
    22. Хрестоматия «Тревога и тревожность» / В.М. Астакова.–СПб.: Питер, 2001.
    23. Щард К. Эмоции человека/ Под ред. Л.Я. Гормана, М.С. Егоровой, А.Е. Ольшанниковой. –М.: Изд-во МГУ, 1980.
    24. Шиндлер Дж. А. Как прожить 365 дней в году. Как стать хозяином своей судьбы.–М.: Прогресс, 1995.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ

     

    Приложение № 1. Таблица «Показатель успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 по итогам II четверти 2001 – 2002 учебного года».

    Приложение № 2. Тест школьной тревожности Филлипса (инструкция, обработка, интерпретация результатов).

    Приложение № 3. Таблицы «Показатели тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 по итогам проведения теста школьной тревожности Филлипса».

    Приложение № 4. Результаты констатирующего этапа: диаграммы, успеваемость по итогам II четверти 2001 – 2002 учебного года и школьная тревожность учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

    Приложение № 5. Серия тренинговых занятий, направленных на снижение школьной тревожности.

    Приложение № 6. Таблица «Показатели успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 по итогам III четверти 2001 – 2002 учебного года».

    Приложение № 7. Таблицы «Показатели тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 по итогам повторного проведения теста школьной тревожности Филлипса».

    Приложение № 8. Результаты контрольного этапа: диаграммы успеваемости по итогам III четверти 2001 – 2002 учебного года и школьная тревожность учащихся 2 «А» класса гимназии № 18.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    ПРИЛОЖЕНИЯ

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Приложение № 1

    Таблица «Показатели успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 по итогам II четверти 2001 – 2002 учебного года»

     

     

    №№ 

     

    ФИО 

    Русский язык 

    Чтение 

    Матема-тика 

    Природа 

    Труд 

    ИЗО 

    Физкуль-тура 

    Средний балл

     

    Бабий Маша 

    4 

    5 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,7 

     

    Брюханов Роман 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

    Белкин Миша 

    3 

    4 

    3 

    4 

    5 

    5 

    5 

    4,1 

     

    Валуйский Сергей 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Василиженко Настя 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Виноградов Костя 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

    Григорян Нора 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Дерезуцкий Саша

    4 

    4 

    4 

    4 

    5 

    4 

    5 

    4,3 

     

    Зайцева Даша 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

    Заяц Витя 

    4 

    5 

    4 

    5 

    5 

    4 

    5 

    4,6 

     

    Косенко Даша 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Кунахов Андрей 

    3 

    4 

    3 

    4 

    5 

    4 

    5 

    4 

     

    Леонтьев Вадим 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Муравьев Алеша 

    4 

    4 

    4 

    4 

    5 

    5 

    5 

    4,4 

     

    Миракян Давид 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

    Мартынова Марина 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

    Набоков Юра 

    4 

    5 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,7 

     

    Рассохина Ангелина 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Семиков Олег 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

    Савостьянов Роман 

    4 

    5 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,7 

     

    Таракановский Игорь 

    4 

    5 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,7 

     

    Торотько Маша 

    4 

    4 

    4 

    4 

    5 

    5 

    5 

    4,4 

     

    Чирикова Алла

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Шахов Дима 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

    Шевченко Кирилл 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

     

    Шкурко Кристина  

    4 

    4 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,6 

     

    Якубовская Маша 

    4 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    5 

    4,8 

     

     

     

     

    Приложение № 2

    Тест школьной тревожности Филлипса

    (инструкция, обработка, интерпретация результатов)

     

    Цель – выявить уровень тревожности младшего школьника в различных школьных ситуациях, определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает.

    Тест, состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет». Текст опросника, ключи, справочные данные приведены ниже.

    При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58 вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, регистрируют проявления тревожности.

    При обработке подсчитывается:

    во-первых, общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка; если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности;

    во-вторых, число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

    Содержательная характеристика каждого синдрома (в скобках даны соответствующие параметры статуса):

    1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы (определяется/соотносится с пунктом 3.2 статуса).

    2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками) (4.3).

    3. Фрустрация потребности в достижении — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. (3.1). Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей (4.4, 4.2).

    5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, возможностей (3.2, 4.1).

    6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимых других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемые окружающими, ожидание негативных оценок (4.1, 4.2).

    7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающий приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды (1.6, 2.4, 3.2).

    8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка (4.2).

    Формы представления результатов тестирования могут
    быть разнообразными. Прежде всего они соотносятся с различными параметрами статуса каждого ученика в сводном протоколе обследования. Кроме того, они имеют и самостоятельную ценность, поэтому целесообразно заполнение сводной ведомости по классу в целом, а наиболее важные индивидуальные результаты заносятся в протокол, в графу «Выраженные индивидуальные особенности».

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого,
      то ты не знаешь урок?
    5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
    8. Случается ли с тобой, что ты не решаешься высказаться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
    9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
    16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от
      тебя родители?
    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
    20. Похож ли ты на своих одноклассников?
    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе, и не можешь ответить на вопросы учителя?
    24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
    30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым уважением?
    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращает на тебя внимание?
    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как мамы других твоих одноклассников?
    37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
    38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
    41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один
      на один с учителем?
    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою
      внешность и поведение?
    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных
      делах больше, чем другие ребята?
    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
    54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
    58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

     

    Факторы

     

     

    Название  

    Номера вопросов 

    1 

    Общая тревожность 

    2,4,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52, 53,54,55,56,57,58

    Е=22 

    2 

    Переживание социального стресса

    5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44,

    Е=11 

    3 

    Фрустрация потребности в достижении успеха 

    1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43

    Е=13 

    4 

    Страх самовыражения 

    27,31,34,37,40,45

    Е=6 

    5 

    Страх ситуации проверки знаний 

    2,7,12,16,21,26

    Е=6 

    6 

    Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

    3,8,13,17,22

    Е=5 

    7 

    Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 

    9,14,18,23,28.

    Е=5 

    8 

    Проблемы и страхи в отношениях с учителями 

    2,6,11,32,35,41,44,47

    Е=8 

     

    Ключ к вопросам

     

    1- 

    2- 

    3- 

    4- 

    5- 

    6- 

    7- 

    8- 

    9- 

    10- 

    11+ 

    12-

    13- 

    14- 

    15- 

    16- 

    17- 

    18- 

    19- 

    20+ 

    21- 

    22+ 

    23- 

    24+ 

    25+ 

    26- 

    27- 

    28- 

    29- 

    30+ 

    31- 

    32- 

    33- 

    34- 

    35+ 

    36+ 

    37- 

    38+ 

    39+ 

    40- 

    41+

    (-у) 

    42- 

    43+ 

    44+ 

    45- 

    46- 

    47- 

    48- 

    49- 

    50- 

    51- 

    52- 

    53- 

    54- 

    55- 

    56- 

    57- 

    58- 

       

     

     

    Сводная ведомость по результатам обследования

    Класс_______________________________________________________________

    Дата проведения обследования_________________________________________

    Индивидуальные результаты:__________________________________________

    Фамилия ученика 

    Тест в целом 

    Общая тревожность 

    Социальный стресс

    Фрустрация потр. в достижении успеха 

    Страх самовыражения 

    Страх ситуации проверки знаний 

    Страх несоответствия 

    Низкая сопротивляемость стрессу 

    Проблемы в отношениях с учителями 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

                                         
                                         
                                         
                                         
                                         
                                         
                                         
                                         

    Сводные показатели:

     

     

    Показатели тревожности 

    Количество учащихся 

    Процентный показатель 

    уровень 

    уровень 

    А 

    Б 

    В 

    А 

    Б 

    В 

    Тест в целом

               

    Общая тревожность 

               

    Социальный стресс 

               

    Фрустрация потр. в достижении успеха 

               

    Страх самовыражения 

               

    Страх ситуации проверки знаний 

               

    Страх несоответствия 

               

    Низкая сопротивляемость стрессу 

               

    Проблемы в отношениях с учителями

               

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Приложение № 3

    Таблицы «Показатели тревожности учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 по итогам проведения теста школьной тревожности Филлипса»

     

    Сводная ведомость по результатам обследования

    Дата 2 «А»

    Дата проведения 31 января

     

     

     

    Фамилия ученика 

    Тест в целом 

    Общая тревожность 

    Социальный стресс 

    Фрустрация потр. в достижении успеха 

    Страх самовыражения 

    Страх ситуации проверки знаний 

    Страх несоответствия 

    Низкая сопротивляемость стрессу 

    Проблемы в отношениях с учителями 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    Брюханов Роман 

    36 

    62 

    14 

    63 

    6 

    46 

    5 

    83 

    5 

    83 

    5 

    83 

    4 

    80 

    2 

    40 

    5 

    62 

    Валуйский Сергей 

    24 

    41 

    10 

    45 

    2 

    18 

    4 

    30 

    4 

    66 

    3 

    50 

    4 

    80 

    2 

    40 

    3 

    37 

    Василиженко Настя 

    29 

    50 

    7 

    31 

    7 

    63 

    8 

    61 

    4 

    66 

    3 

    50 

    4 

    80 

    3 

    60 

    5 

    62 

    Виноградов Костя 

    38 

    65 

    14 

    63 

    8 

    72 

    7 

    53

    5 

    83 

    4 

    66 

    4 

    80 

    4 

    80 

    3 

    37 

    Заяц Виктор 

    35 

    60 

    14 

    63 

    4 

    36 

    9 

    69 

    4 

    66 

    6 

    100 

    4 

    80 

    2 

    40 

    6 

    75 

    Зайцева Дарья 

    29 

    50 

    17 

    77 

    2 

    18 

    4 

    30 

    2 

    33 

    6 

    100 

    3 

    60 

    3 

    60 

    3 

    37 

    Косенко

    Дарья 

    9 

    15 

    5 

    22 

    1 

    9 

    2 

    15 

    1 

    16 

    3 

    50 

    0 

    0 

    0 

    0 

    1 

    12 

    Кунахов Андрей 

    41 

    70 

    17 

    77 

    7 

    63 

    10 

    76 

    5 

    83 

    2 

    33

    4 

    80 

    2 

    40 

    5 

    62 

    Леонтьев Вадим 

    18 

    31 

    5 

    22 

    6 

    54 

    3 

    23 

    2 

    33 

    3 

    50 

    1 

    20 

    0 

    0 

    3 

    37 

    Муравьев Алеша

    11 

    18 

    3 

    13 

    3 

    27 

    3 

    23 

    2 

    33 

    1 

    16 

    1 

    20 

    0 

    0 

    1 

    12 

     

    Продолжение сводной ведомости

     

     

     

    Фамилия ученика 

    Тест в целом 

    Общая тревожность 

    Социальный стресс 

    Фрустрация потр. в достижении успеха

    Страх самовыражения 

    Страх ситуации проверки знаний 

    Страх несоответствия 

    Низкая сопротивляемость стрессу 

    Проблемы в отношениях с учителями 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    1 

    2 

    Набоков Юра 

    7 

    12 

    0 

    0 

    2 

    18 

    5 

    38 

    0 

    0 

    0 

    0 

    0 

    0 

    0 

    0 

    3 

    37 

    Рассохина Ангелина

    42 

    72 

    18 

    81 

    5 

    45 

    7 

    53 

    6 

    100 

    5 

    83 

    4 

    80 

    4 

    80 

    4 

    50 

    Семиков Олег 

    23 

    39 

    5 

    22 

    7 

    63 

    5 

    38 

    4 

    66 

    4 

    66 

    3 

    60 

    1 

    20 

    1 

    12 

    Таракановский Игорь 

    38 

    65 

    13 

    59 

    7 

    63 

    11 

    84 

    4 

    66 

    3 

    50 

    4 

    80 

    2 

    40 

    6 

    75 

    Чигринова Алла 

    39 

    67 

    19 

    86 

    7 

    63 

    6 

    46 

    5 

    83 

    6 

    100 

    4 

    80 

    2 

    40 

    4 

    50 

    Шахов Дима 

    33 

    56 

    19 

    86 

    5 

    45 

    4 

    30 

    5 

    83 

    6 

    100 

    3 

    60 

    2 

    40 

    2 

    25 

    Шевченко Кирилл 

    12 

    20 

    6 

    27 

    2 

    18 

    4 

    30 

    0 

    0 

    3 

    50 

    1 

    20 

    0 

    0 

    3 

    37 

    Шкурко Кристина  

    30 

    51 

    14 

    63 

    7 

    63 

    3 

    23 

    4 

    66 

    5 

    83 

    3 

    60 

    1 

    20 

    5 

    62 

    Якубовская Маша 

    27 

    46 

    9 

    40 

    4 

    36 

    6 

    46 

    3 

    50 

    3 

    50 

    3 

    60 

    3 

    60 

    3 

    37 

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Фамилия ученика 

    Сводные показатели 

    Тест в целом 

    Общая тревожность 

    Переживание социального стресса 

    Фрустрация потр. в достижении успеха 

    Страх самовыражения 

    Страх ситуации проверки знаний 

    Страх несоответствия 

    Низкая сопротивляемость стрессу 

    Проблемы в отношениях с учителями

    Бабий Маша 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Б 

    Б 

    А 

    А 

    Брюханов Роман 

    Б 

    Б 

    Б 

    А 

    В 

    В 

    В 

    А 

    Б 

    Белкин Миша 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    Василиженко Настя 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Б 

    А 

    В 

    А 

    А 

    Валуйский Сергей 

    А 

    А 

    Б 

    Б 

    Б 

    А 

    В 

    Б 

    Б 

    Виноградов Костя 

    Б 

    Б 

    В 

    А 

    В 

    Б 

    В 

    В 

    А 

    Григорян Нора 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    А 

    А 

    Б 

    Б 

    Б 

    Дерезуцкий Саша 

    Б 

    Б 

    Б 

    Б 

    А 

    Б 

    А 

    А 

    Б 

    Зайцева Даша 

    А 

    В 

    А 

    А 

    А 

    В 

    Б 

    Б 

    А 

    Заяц Витя 

    Б 

    Б 

    А 

    Б 

    Б 

    В 

    В 

    А 

    В 

    Косенко Даша 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Кунахов Андрей 

    В 

    В 

    Б 

    В 

    В 

    А 

    В 

    А 

    Б 

    Леонтьев Вадим 

    А 

    А 

    Б 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Муравьев Алеша 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Миракян Давид 

    В 

    В 

    А

    А 

    В 

    В 

    В 

    В 

    А 

     

    Продолжение сводной ведомости

     

     

     

     

     

    Фамилия ученика 

    Сводные показатели 

    Тест в целом 

    Общая тревожность 

    Социальный стресс 

    Фрустрация потр. в достижении успеха 

    Страх самовыражения 

    Страх ситуации проверки знаний 

    Страх несоответствия 

    Низкая сопротивляемость стрессу

    Проблемы в отношениях с учителями 

    Мартынова Марина 

    А 

    Б 

    А 

    А 

    А 

    Б 

    Б 

    А 

    Б 

    Набоков Юра 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Рассохина Ангелина 

    В 

    В 

    А 

    Б 

    В 

    В 

    В 

    В 

    А 

    Семиков Олег 

    А 

    А 

    Б 

    А 

    Б 

    Б 

    Б 

    А 

    А 

    Савостьянов Роман 

    А 

    Б 

    А 

    А 

    Б 

    Б 

    Б 

    А 

    Б 

    Таракановский Игорь 

    Б 

    Б 

    Б

    В 

    Б 

    А 

    В 

    А 

    В 

    Торотько Маша 

    А 

    А 

    Б 

    А 

    Б 

    А 

    Б 

    А 

    А 

    Чирикова Алла 

    Б 

    В 

    Б 

    А 

    В 

    В 

    В 

    А 

    А 

    Шахов Дима 

    Б 

    В 

    А 

    А 

    В 

    В 

    Б 

    А 

    А 

    Шевченко Кирилл 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Шкурко Кристина  

    Б 

    Б 

    Б 

    А 

    Б 

    В 

    Б 

    А 

    Б 

    Якубовская Маша 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    А 

    Б 

    Б 

    А 

     

     

     

    Приложение № 4

    Результаты констатирующего этапа:

    Диаграммы успеваемости по итогам II четверти 2001– 2002 учебного года и школьная тревожность учащихся 2 «А» класса гимназии № 18

     

    Диаграмма «Успеваемость учащихся 2 «А» класса гимназии № 18

    по итогам II четверти 2001– 2002 учебного года»




     

     

     

     

     

     

     

     

     


    Приложение № 5

    Серия тренинговых занятий, направленных на снижение школьной тревожности

     

    1. Что я хочу знать?

    Это простое упражнение позволяет по окончании темы или раздела сформулировать вопросы, задающие перспективу дальнейшей работы. Чем сложнее был процесс обучения, тем полезнее это задание для группы. На поставленные вопросы не обязательно отвечать на том же занятии.

    Инструкция: Я хочу поблагодарить всех вас за участие в работе. На многие вопросы мы уже нашли ответы, но наверняка у вас возникли и новые вопросы.

    Поэтому сегодня мы закончим занятие не ответами, а вопросами. Для этого я прошу вас записать несколько неоконченных предложений и затем завершить их:

  • Я хотел бы знать, верно ли…
  • Я спрашиваю себя, как…
  • Я думаю о том, что…
  • Больше всего меня занимает мысль о том, что…

Сформулируйте только те вопросы, которые вас интересуют. На это вам отводится 5 мин.

После этого участники задают свои вопросы. Добавьте к этому перечню еще и собственные варианты.

 

2. Учиться – значит спрашивать

Учеба – это помимо всего прочего, искусство задавать продуктивные вопросы. На старые вопросы мы едва ли сможем получить новые ответы.

В ходе этого упражнения участники группы могут почувствовать, что значит спрашивать, и понять, как возникают новые вопросы. Будет очень полезно, если ведущий группы примет участие в этой процедуре.

Инструкция: Когда мы замолкаем и перестаем задавать вопросы, мы имеем возможность осознать что-то новое. В этой внутренней тишине нам нередко удается найти решение важных жизненных проблем. Мы учимся и тогда, когда ставим совершенно новые вопросы. Это помогает нам по-иному взглянуть на существующие трудности, а иногда преодолеть их.

Я хочу предложить вам упражнение, в ходе которого мы будем учиться ставить новые вопросы.

Примите удобную позу и расслабьтесь. Сейчас мы будем задавать разные вопросы. Пусть они как бы вытекают друг из друга. Новые вопросы могут возникать, если сменить внутреннюю позицию или точку зрения на проблему.

Каждый участник может говорить, когда ему захочется, но только не в тот момент, когда слово взял кто-то другой. На вопросы не надо отвечать; их не надо комментировать. Иногда оставляйте время для молчания, ведь в тишине могут возникать новые вопросы. Не поддавайтесь искушению думать быстро и задавать вопросы из хорошо знакомой вам области. Относитесь и к вопросам, и к тишине как к людям – с уважением и интересом.

Время для ответов и для решений еще придет.

Мы перестанем задавать вопросы, когда они сами иссякнут, и что-то другое постучится к нам в дверь…

 

3. Препятствия в учебе

В ходе этого упражнения участники знакомятся с тем, как можно настраиваться на встречу с препятствиями и находить в себе ресурсы для их преодоления.

Инструкция: Иногда процесс нашей учебы стопорится, появляется ощущение, что мы не можем двигаться дальше. Нам чего-то не хватает, причем нередко мы сами не можем четко осознать, чего именно.

Я хочу показать вам, как можно помочь себе в такой ситуации.

 

Закройте глаза, несколько раз глубоко вдохните, выдохните…

 

Представьте себе, что вы идете по узкой тропинке через густой лес… И наталкиваетесь на какое-то препятствие. Постарайтесь увидеть внутренним взором, как именно выглядит этот барьер, мешающий вам двигаться, узнайте про него как можно больше… (1 мин.).

 

Затем найдите способ преодолеть это препятствие…

 

Перебравшись через препятствие, вы сможете обнаружить, что у вас появилось нечто, в чем вы как раз нуждаетесь сейчас, что может дать подсказку в вашей нынешней ситуации. Спокойно осмотритесь вокруг, постарайтесь понять, что именно может помочь вам… Затем внимательно изучите вашу находку… (1 мин.).

 

Сохраняя находку в памяти, возвращайтесь назад, обогащаемые новым опытом… Когда будете готовы, откройте глаза.

Беседа: А бывают ли в вашей жизни, учебе препятствия? Как их преодолевать? Нужно ли это? Зачем?

 

4. Свободен!

В этом упражнении воображаемая экстремальная ситуация поможет участникам увидеть новые цели – цели, которые могли быть скрыты пеленой условностей и устаревших иллюзий.

Инструкция: Сейчас вы переживете что-то вроде шока, и это, возможно, поможет вам взглянуть на свою жизнь по-новому. У каждого из нас есть множество желаний и целей. Некоторые из них мы осознаем и стремимся к их удовлетворению. О других мы догадываемся, однако предпочитаем оставлять их в полутьме. А часть наших желаний прячется, вероятно, в самых темных глубинах нашего бессознательного. Что произойдет, если мы станем более ясно и четко понимать наши желания и цели?

Представьте себе, что вы приняли волшебную таблетку, которая на время устраняет все сдерживающие факторы, усвоенные правила и моральные нормы. Вы освобождаетесь от робости, нерешительности, тревожности, от внутренней цензуры и любого внешнего давления. Действие волшебной таблетки продолжается в течение недели.

Что вы будете делать все это время? Что выбудете говорить? Как будет выглядеть ваша жизнь? Как вы будете себя чувствовать?

А теперь подумайте, могли бы вы сделать что-то из того, что вы сказали и без волшебной таблетки? К каким целям вы можете стремиться без нее?

 

5. Скульптура

Временами бывает целесообразно предложить обоим оппонентам выразить свои важные аспекты конфликта, не прибегая к речи, а пользуясь лишь своим телом и интуицией.

 

Смена способа выраженности может открыть участникам конфликта новые возможности общения и придать им уверенности.

Инструкция: Я хотел бы спросить вас, согласны ли провести друг с другом небольшой эксперимент. Суть его вот в чем. Каждый из вас по очереди должен будет представить себя скульптором, который создает из вас обоих скульптурную группу, выражающую ваши взаимоотношения и ваше поведение.

Сначала скульптор ставить партнера в определенную позу и придает нужное положение его рукам, ногам, голове, ладоням, пальцам и даже чертам лица. Партнер совершенно пассивен и позволяет лепить из себя все, что угодно. Скульптор должен приложить все усилия, чтобы придать скульптуре то положение, которое является с его точки зрения наиболее выразительным. Когда он придаст окончательную форму партнеру, он сам становится в нужную с его точки зрения позу.

Когда работа будет готова, ему надо будет сказать об этом партнеру и всем нам.

После этого вы поговорите о том, что привлекло ваше внимание, о том, что вы чувствовали в процессе изготовления скульптуры, какие мысли приходили вам в голову. Вероятно, в начале лучше высказаться пассивному партнеру.

Когда у вас возникает впечатление, что вы уже все обсудили, вам надо будет поменяться ролями слова с самого начала осуществить весь только что описанный мной процесс. Мы все будем внимательно наблюдать за вами, чтобы лучше понять вас, а потом расскажем вам о своих наблюдениях и ассоциациях.

В заключение вы сможете сообща определить, чего вы достигли в ходе вашего взаимодействия, и как вам хотелось бы продолжить свое общение.

Вы также можете предложить партнерам отразить в своей скульптуре определенные ситуации, и их противостояние, или же включить в скульптуру других участников, игравших важную роль в их конфликте.

 

6. «Радуга»

Для многих участников медитативное рисование, которым они будут заниматься в ходе этого упражнения, представляет собой идеальный способ осознания важных жизненных целей.

Инструкция: У нас есть сейчас прекрасная возможность задуматься о будущем, определить и осмыслить важные для нас цели. Говорят, что на конце радуги стоит горшок с золотом, который каждому кто его найдет дарит счастье и богатство.

Представьте себе вашу личную радугу, созданную солнцем и дождем для того, чтобы порадовать вас…

Пусть те места, где радуга опирается на горизонт, обозначает настоящее и будущее. Вообразите, что в будущем вас ждет нечто ценное и очень желательное для вас, идеально подходящее вам.

Нарисуйте радугу, а там, где она уходит за горизонт, нарисуйте цель, которая придет вам в голову во время рисования. Сосредоточитесь прежде всего на радуге, на ее цветах, ее изгибе. Пока вы будете рисовать, вам будут приходить в голову различные мысли, в памяти будут всплывать различные цели. Нарисуйте будущую цель на первом плане, осознавая, что она может быть не единственной важной целью. Вы можете рисовать ее символически или реально, или совмещая оба эти способа (20 мин.).

 

7. Незаконченные предложения

В каждой группе существуют свои гласные и негласные правила, определяющие, какое поведение допустимо, а какое – нет.

Нередко, эти нормы поведения не осознаются, или же не являются совместно принятыми. Предлагаемая процедура дает возможность участникам осознать и обсудить действующие в группе правила.

Инструкция: Я хочу предложить вам прояснить явные и неявные правила, действующие в нашей группе. Запишите все правила, которые мы с вами обговаривали (3 мин).

Теперь напишите по 1 варианту окончания для каждого из следующих незаконченных предложений:

  • Когда я иду в школу, то думаю только о…
  • Когда я вхожу в класс и вижу своих одноклассников, то…
  • На последнем уроке я думаю только о…

 

8. Мой первый учитель

Наш первый школьный учитель почти всегда является для нас очень значимой фигурой и многое определяет в процессе нашего дальнейшего познания.

Участники группы могут использовать воспоминания о первом учителе как провод для того, чтобы задуматься о своем внутреннем отношении к авторитетным для них людям. Нашли ли мы в течение жизни тех, у кого мы можем учиться, с кого мы могли бы брать пример?

Инструкции: Если нам удается находить людей, которые служили бы для нас образцами в разные периоды нашей жизни, то мы можем гораздо более успешно продвигаться в своем личностном развитии и более успешно учиться.

Задача состоит в том, чтобы научиться различать продуктивные и непродуктивные модели поведения, которые мы принимаем за образец. Как обстояло дело с первой для большинства из нас внесемейной моделью – с нашим первым учителем?

Вернитесь мысленно к вашему первому году в школе. Кто учил вас тогда? Это был учитель или учительница? Сколько, как вам казалось тогда, было этому человеку лет? Как он выглядел? Как общался с детьми? Доверяли ли вы ему? Боялись ли его? Охватывал ли вас дух противоречия? Как вы приноравливались к этому человеку?

Я бы хотел, чтобы вы набросали сейчас портрет своего первого учителя. Постарайтесь быть как можно более объективными, описывая его личность, характер, его подход к детям. Что думал он по поводу учения?

 

9. «Я тебе доверяю»

Решающим для самооценки участников и для конструктивной работы по достижению групповых целей является потенциал доверия челнов группы друг к другу. Каждый участник снова и снова задает себе вопрос: «В какой мере я могу доверять тому или иному члену группы?» «Кто и в какой степени, доверяет мне?» Предлагаемое упражнение делает существующую в группе структур доверия впечатляюще прозрачной. Условием его выполнения является готовность участников откровенно обсуждать эти проблемы. В естественных группах это эксперимент должен проводиться только внешним по отношению к группе ведущим, ибо только нейтральный ведущий может обеспечить необходимую для этого процесса безопасность.

Инструкция. Я хотел бы предложить вам подумать над тем, в какой мере вы доверяете или не доверяете друг другу. Сейчас каждый получит от меня маленькую белую карточку, на которой напишет свое имя. После это вы положите ее на пол перед собой. Затем каждый получит 2 наклейки: красную, которая означает доверие, и синюю – недоверие. Ваше задание – понять кому из членов группы вы в наибольшей степени доверяете, а кому – не доверяете. Затем вы передадите соответствующие наклейки тем людям, которых вы выберете. Сначала прикиньте сколько красных и сколько синих наклеек вы можете получить сами, и запишите это число на обороте вашей карточки. Теперь закройте, пожалуйста, глаза. Сейчас я слегка толкну моего соседа справа. Он встанет и распределит свои наклейки. Вернувшись на свое место, он закроет глаза и слегка толкнет своего соседа справа, чтобы тот, в свою очередь, встал и распределил наклейки.

 

10. «Выяснение отношений»

Во многих различных группах подгруппы различаются по сферам профессиональной деятельности, образованию, возрасту, полу и другим признакам, находятся в состоянии скрытой или явной конфронтации друг с другом. Для того, чтобы проработать суть их противоречий, Вы можете попробовать предложить участникам следующие упражнения:

Перетягивание каната.. Предложите членам группы разделиться на 2 команды таким образом, чтобы участники каждой команды были объединены на каким-нибудь общим признаком. В течение 3 мин команды пытаются перетянуть друг у друга толстый пеньковый канат. Это физическое действие мобилизует энергию участников и символически выражает противодействие подгрупп.

Предубеждения. После перетягивания каната члены каждой подгруппы должны разойтись по разным помещениям и в течение 10 минут сформулировать и записать на больших листах бумаги все то, что по их мнению, характерно для другой подгруппы. Характеристики могут быть как позитивными, так и негативными.

11. Подарок

Самочувствие членов группы зависит еще и от того, насколько свободно они могут выражать свою симпатию к другим участникам, и знают ли о том, что симпатичны кому-то. Предлагаемое упражнение предоставляет участникам групп возможность поработать в этом направлении.

Инструкция. Я хочу представить вам возможность выразить ваши дружеские чувства друг к другу. Вы можете сейчас выбрать кого-нибудь из членов группы, кому вы хотели бы сделать небольшой подарок. Не говорите заранее о том, кого вы выбрали. У вас есть 20 минут для того, чтобы придумать небольшой подарок. Это может быть что-то готовое или сделанное вашими руками. Важно только, чтобы вы сосредоточились прежде всего, на человеке, которого вы хотите что-нибудь подарить. Теперь по очереди передайте друг другу свои подарки. Это могут быть и чувства: радость, дружба.

 

12. Заброшенный сад

Это короткое погружение в мир фантазии поможет восстановить силы участников, уставших от напряженной учебы.

Инструкции: Я хочу показать, как вы можете самостоятельно восстановить свои силы после рудной работы.

Закройте глаза. Несколько раз глубоко вдохните и выдохните…

Представьте себе, что вы бродите по какому-то большому поместью. Вы видите высокие стены, целиком заросшие плющом. В стене вы замечаете старую деревянную дверь. Поддавшись внезапному порыву, вы открываете створки и входите внутрь…

Вы обнаруживаете, что оказались в старом саду. По-видимому, раньше это сад был цветущим, аккуратным и очень ухоженным. Но сейчас он совсем одичал. Деревья и кусты необузданно разрослись во все стороны, сорняков столько, что дорожки и клумбы стали едва различимы.

Вы начинаете наводить порядок в саду.. Возможно, вы будете косить траву, выпалывать сорняки, обрезать сучья, пересаживать растения, поливать их, вносить удобрения. Делайте все, что, как вам кажется, надо сделать, чтобы привести сад в порядок…

А когда вы устанете, и вам будет нужен источник вдохновения для продолжения работы, остановитесь и посмотрите на ту часть сада, которую вы уже привели в порядок, и сравните ее с участниками сада, которых ваша рука еще не касалась… (3 мин).

Теперь скажите саду «до свидания» и со свежими силами возвращайтесь сюда.

 

13. Чему я научился?

Это упражнение позволяет ведущему и членам группы получить информацию о текущем состоянии процесса обучения. Переживания участников, связанные с приобретением нового опыта, складываются в единую многоцветную картину.

Инструкция: Повесьте большой лист бумаги со следующими неоконченными предложениями:

  • Я научился…
  • Я узнал, что…
  • Я нашел подтверждение тому, что…
  • Я обнаружил, что…
  • Я был удивлен тем, что…
  • Мне нравится, что …
  • Я был разочарован тем, что…
  • Самым важным для меня было…

Я предлагал вам сейчас подумать над тем, что вы приобрели, работая в группе. Допишите по выбору любое из неоконченных предложений, представленных на плакате.

 

 

14. Вехи

Это упражнение дает участникам группы возможность понять, что мы непрерывно учимся на протяжении всей нашей жизни. Осознание этого поможет им приобретать новые знания в будущем.

Инструкция: Мы не замечаем, что всегда чему-нибудь учимся. Иногда нам кажется, что мы остановились в своем развитии, однако бессознательно мы уже решаем новые задачи и осваиваем новые ситуации. И нередко мы можем лишь задним числом оценить, как многому мы научились в тот или ином случае.

Мне хочется, чтобы вы составили перечень всех случаев, которые дали вам возможность научиться чему-то важному. Это может быть не только целенаправленная учеба, но и игровые и другие ситуации.

Поищите в памяти занятия, которые научили вас чему-нибудь важному и ценному, чему-то, что до сих пор не потеряло для вас своей значимости и привлекательности.

Вспомните о том, чем вы любили заниматься в детстве. Нередко именно в детстве мы учимся чему-то, что потом вдохновляет и радует нас на протяжении и всей нашей жизни. Подумайте о своих юношеских занятиях. На что вы направляли свою энергию, какие занятия интересовали вас и помогли научиться тому, что и сегодня наполняет вас глубоким чувством удовлетворения и даже гордости?

А когда вы стали взрослым? Подумайте какие ситуации побуждали вас учиться? Возможно вы вспомните какую-нибудь область науки, профессиональную или иную сферу деятельности. Обратите особое внимание на занятия, воспоминания о которых вызывают у вас приятные чувства. Чему важному или прекрасному они вас научили?

Подумайте также о своих целях и планах на будущее. Чему вы бы хотели научиться?

Составьте перечень всех важных для вас приобретения знаний. Укажите, хотя бы приблизительно год и кратко опишите тот день. И свои занятия. Пусть ваш список включает в себя от 8 до 10 наиболее важных вех процесса обучения. Потом вы сможете упорядочить его хронологически. У вас есть на это 30 мин.

Теперь прочитайте список еще раз и представьте себе весь спектр вашего познания. Возможно, вам захочется внести в него дополнения или уточнения.

Что вы теперь думаете об историю вашего обучения? Куда дальше ведет вас путь познания?

 

15. Исследования проекции

Нередко причиной конфликтов является не расхождение в целях или интересах, а феномен проекции. Проекция – это приписывание другим людям качеств или чувств, которых на самом деле у них нет. Иногда мы проецируем на других наши собственные чувства, иногда ведем себя с ними так, как будто они являются нашими родителями, начальниками, учителями. Как правило, такие неосознанные проекции ведут к недопониманию, разочарования и обидам.

Это упражнение помогает членам группы разобраться в тех чувствах («+» или «-»), которые вызывают у них другие участники группы.

Инструкция: Мне хочется предложить вам упражнение, которое поможет вам понять истинную причину тех чувств, которые вы испытываете к другим членам группы.

Возможно, среди участников группы есть люди, которые вас восхищают или, наоборот, раздражают, от которых вы стараетесь держаться подальше. В этих случаях может оказаться, что вы переносите на другого человека свои собственные позитивные или негативные чувства, или же другой участник напоминает вам какого-нибудь знакомого для вас человека.

Определите для себя такого члена группы и произнесите речь на тему: «Ты человек, который…» Прежде всего, скажите партнеру, что вы о нем думаете, что вы видите в нем хорошего или неприятного, какие качества вы ему приписываете и каких действий ожидаете от него. Пусть партнер выслушивает вас молча. Когда вы закончите, он даст вам обратную связь и скажет, какие из ваших предположений верны.

Затем обдумайте, в какой мере вы спроецировали на него свои собственные качества или качества значимых для вас людей…

 

16. Скука

Временами мы обнаруживаем, что наша энергия иссякла, и мы не способны больше учиться.

Это простое упражнение дает представление о том, каким образом можно вернуть себе вдохновение и снова включиться в процесс учения.

Инструкция: Я хочу показать вам, как можно использовать скуку для получения полезного результата.

Когда вы в следующий раз начнете скучать, вы можете воспользоваться способов, о котором узнаете сегодня. Закройте глаза, глубоко вдохните и выдохните несколько раз…

А теперь перенеситесь в воображении в такое место, где бы вам сейчас хотелось очутиться… Найдите место, которое вам действительно нравится… Возможно, это будет комната, где вы можете побыть в одиночестве… Возможно, вы представляете себя где-нибудь на природе… Осмотритесь вокруг (1 мин.).

А сейчас откройте глаза и вернитесь сюда… Внимательно оглядитесь, прислушайтесь к звукам и шорохам…

Теперь слова закройте глаза и мысленно вернитесь туда, где вы представили себя в своем воображении. Осмотритесь, обратите внимание на звуки, которые слышны в этом месте, на доносящиеся до вас запахи.

А теперь снова вернитесь сюда и откройте глаза…

Чего не хватает в вашей нынешней ситуации из того, что вы нашли в воображении? Что вы можете сделать, чтобы ваше пребывание здесь и сейчас стало таким же приятным, как в воображаемом месте? Возможно, вам нужен перерыв? Может быть вам следует прогуляться? Переключиться на другое задание? Поговорить с кем-нибудь? Или по-новому взглянуть на вашу работу?

 

17. Кто для меня самый чужой?

В начале работы любой группы участники обычно чувствуют себя несколько скованно. Многие люди ощущают ощущение перед группой, высказывая это, например, таким образом: «Я не чувствую себя свободно и не хочу ничего говорить вслух, потому что в группе слишком много людей». Снять эту неловкость помогает один простой рецепт: если человек уясняет для себя кто конкретно из участников группы вызывает у него смущение и может сообщить ему об этом, то он перестает испытывать неловкость. Именно это можно сделать с помощью предлагаемого ниже упражнения.

Инструкция: Я хочу, чтобы вы получили возможность чувствовать себя свободнее в нашей группе. Это можно сделать, если каждый из вас сейчас ответит для себя на вопрос: кто из участников группы кажется мне в данный момент наиболее чужим? При этом каждый понимает под этим то, что он сам хочет. Оглянитесь вокруг, подумайте и постарайтесь ответить на этот вопрос (1– 2 мин.). А теперь каждый пусть нарисует портрет того человека, которого он определил для себя как самого чужого. У вас есть для этого 10 минут. Выберите себе несколько карандашей, подходящих, как вам кажется, по цвету для того, чтобы выразить те чувства, которые вы испытываете по отношению к конкретному человек. Художественные достоинства рисунка значения не имеют. Не разговаривайте друг с другом во время рисования. В заключении подпишите портрет и поставьте сегодняшнюю дату, сразу после этого отдайте его тому человеку, которого вы рисовали.

Если вы сами получили от кого-то свой     портрет, постарайтесь понять, что хотел вам сказать автор. Что чувствуют те из вас, кто не получил ни одного портрета. Обсуждение проходит следующим образом: сначала те участники, которые получили свои портреты, высказывают группе свои предположения о том, что хотел сообщить им автор рисунка, и выражают свое отношение к этому; лишь после этого сами авторы могут высказаться и пояснить что именно они имели в виду.

Вопросы для обсуждения:

  • Что я имею в виду, когда говорю о том, что кто-то в группе чужой для меня?
  • Чем мои критерии «чуждости» отличались от критериев, высказанных другими участниками нашей группы?
  • Насколько широк был диапазон определений «чуждости»?
  • Чувствую ли я сейчас себе увереннее?
  • Кто из участников получил много портеров, и как они к этому отнеслись?
  • Кто не получил ни одного портрета? Как отреагировали эти участники?

 

18. Обмен ролями

Это упражнение можно в том случае, когда оппоненты никак не могут сдвинуться с мертвой точки в выработке общей позиции. Предлагаемый способ работы поможет им лучше понять другую сторону, по-новому взглянуть на существующий конфликт и сделать дискуссию более продуктивном.

Инструкция: Мне хочется поблагодарить вас за усилия, которые вы приложении для того, чтобы ясно представить партнеру свой взгляд, свою точку зрения.

Мне хочется дать вам возможность проверить для себя, насколько точно вы поняли то, что хотел донести до вас партнера. Для этого попробуйте занять позицию партнера – идентифицируйтесь с ним, с его взглядами, чувствами и требованиями. Для усиления идентификации вы можете принять его позу и скопировать характерные для него жесты.

Как только кто-нибудь из вас почувствует желание вернуться к своей собственной роли, пусть он сообщит об этом партнеру. Вы сможете тогда обсудить свои впечатления от перемены ролей и продолжить исходную дискуссию.

Если у кого-нибудь вас, или у кого-то из членов группы, или у меня появится желание, чтобы вы снова поменялись ролями, то вы снова идентифицируетесь с позицией партнера и продолжите обсуждение в новых ролях, до тех пор, пока один из вас не захочет вернуться к своей позиции…

Применяйте эту стратегию до тех пор, пока не убедитесь, что партнеры начинают лучше понимать друг друга.

 

19. Учимся на ошибках

С помощью этого упражнения участники группы учатся мысленно выстраивать альтернативы неудачным действиям или способам поведения.

Инструкции: Когда вы учитесь более эффективно: когда достигаете успеха или когда сталкиваетесь с трудностями? Многие совершенно напрасно не позволяют себе такую роскошь, как учиться на своих собственных ошибках. А такой способ обучения может быть даже приятным. Проанализировав свой опыт, мы сможем в следующий раз вести себя по-другому.

Я хочу показать вам, как можно учиться на своих ошибках. Вспомните сейчас какую-нибудь ситуацию, в которой вы сделали то, что представляется вам теперь типичной для вас ошибкой.

Сначала конкретно, шаг за шагом опишите что именно вы сделали, что привело к негативному результату. И придумайте этому описанию какое-нибудь название.

Затем создайте версию № 2. Опишите в ней как следует себя вести, если жизнь во 2-й раз столкнет вас с такой же ситуацией.

Укажите, что именно вы будете делать на этот раз, как вы будете действовать, каким окажется результат. Дайте название и этому описанию.

 

20. Превращаем проблемы в цели

Это упражнение дает участникам возможность составить общее представление об их повседневных проблемах и формировать наиболее важные из них в виде целям.

Инструкция: У каждого из нас есть свои проблемы. Некоторые из них мы должны принять и жить с ними так, как можем. Но к счастью, многие наши проблемы могут быть решены, если мы сможем представить их для себя в виде целей, которых мы хотели бы достичь. Давайте попробуем сделать это.

1. Составьте список проблем, которые вы хотели бы как можно скорее решить. Следующие вопросы помогут вам в этом.

  • Что я действительно хочу делать, иметь, чего хочу достичь?
  • Что еще может доставить мне удовольствие?
  • На что я чаще всего жалуюсь?
  • Что создает мне больше всего забот?
  • Что заставляет меня чувствовать себя тревожно или напряженно? Что дает возможность чувствовать себя уютно?
  • Что меня больше всего расстраивает?
  • Что стало в последнее время меня раздражать?
  • Что я хотел бы изменить в моем отношении к самому себе?
  • Что мне надо изменить в себе?
  • На что у меня уходит слишком много времени?
  • Что мне очень сложно делать?
  • От чего я быстро устаю?
  • Как я мог бы лучше распределять свое время?
  • Как я мог бы разумнее расходовать свои деньги?

2. Теперь опишите проблему, которую вы хотели бы решить прежде всего. Представьте ее как можно более объективно.

3. Сформулируйте цель, которую вы могли бы достичь. Что вам надо сделать для того, чтобы ваша проблема перестала существовать или, по крайней мере, стала менее острой?

 

Приложение № 6

Таблица «Показатели успеваемости учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 по итогам III четверти 2001 – 2002 учебного года»

 

 

№№ 

 

ФИО 

Русский язык 

Чтение 

Матема-тика 

Природа 

Труд 

ИЗО 

Физкуль-тура 

Средний балл 

 

Бабий Маша 

5 

5 

4 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Брюханов Роман 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Белкин Миша 

3 

4 

4 

5 

5 

5 

5 

4,4 

 

Валуйский Сергей 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Василиженко Настя 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Виноградов Костя

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Григорян Нора 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Дерезуцкий Саша 

4 

5 

4 

5 

5 

4 

5 

4,6 

 

Зайцева Даша 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Заяц Витя 

4 

5 

4 

5 

5 

5 

5 

4,7 

 

Косенко Даша 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Кунахов Андрей 

3 

5 

4 

4 

5 

5 

5 

5 

 

Леонтьев Вадим 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Муравьев Алеша 

4 

4 

4 

5 

5 

5 

5 

4,6 

 

Миракян Давид 

4 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Мартынова Марина 

4 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Набоков Юра 

5 

5 

4 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Рассохина Ангелина 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Семиков Олег 

4 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Савостьянов Роман 

4 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Таракановский Игорь

4 

5 

4 

5 

5 

5 

5 

4,7 

 

Торотько Маша 

4 

4 

4 

5 

5 

5 

5 

4,6 

 

Чирикова Алла 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Шахов Дима 

4 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Шевченко Кирилл 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

5 

 

Шкурко Кристина  

5 

5 

4 

5 

5 

5 

5 

4,8 

 

Якубовская Маша 

4 

5 

4 

5 

5 

5 

5 

4,7 

 

 

 

 

Приложение № 7

Таблицы «Показатели тревожности учащихся 2 «А» класса

гимназии № 18 по итогам повторного проведения теста школьной тревожности Филлипса».

 

Сводная ведомость по результатам обследования

Класс: 2 «А»

Дата проведения: 15 марта

 

 

 

Фамилия ученика 

Тест в целом

Общая тревожность 

Социальный стресс 

Фрустрация потр. в достижении успеха 

Страх самовыражения 

Страх ситуации проверки знаний 

Страх несоответствия 

Низкая сопротивляемость стрессу 

Проблемы в отношениях с учителями 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

Бабий Маша

36 

62 

14 

63 

4 

36 

4 

30 

2 

33 

5 

83 

3 

60 

3 

60 

3 

37 

Брюханов Роман 

36 

62 

14 

63 

2 

18 

2 

15 

4 

66 

3 

50 

3 

60 

2 

40 

4 

50 

Белкин Миша 

38 

65 

14 

63 

7 

63 

8 

61 

4 

66 

4 

66 

3 

60 

2 

40 

3 

37 

Валуйский Сергей 

24 

41 

7 

31 

2 

18 

6 

46 

2 

33 

3 

50 

2 

40 

2 

40 

3 

37 

Василиженко Настя

29 

50 

10 

45 

6 

54 

4 

30 

2 

33 

3 

50 

3 

60 

3 

60 

5 

62 

Виноградов Костя 

38 

65 

13 

59 

7 

63 

4 

30 

2 

33 

3 

50 

4 

80 

2 

40 

5 

62 

Григорян Нора 

35 

60 

14 

63 

4 

36 

4 

30 

4 

66 

4 

66 

1 

20 

2 

40 

4 

50 

Дерезуцкий Саша 

39 

67 

13 

59 

3 

27 

3 

23 

3 

50 

4 

66 

3 

60 

2 

40 

4 

50 

Зайцева Даша 

29 

50 

14 

63 

3 

27 

4 

30 

2 

33 

4 

66 

2 

40 

2 

40 

3 

37 

Заяц Витя 

35 

60 

14 

63 

2 

18 

6 

46 

4 

66 

4 

66 

3 

60 

2 

40 

2 

25 

Косенко Даша 

10 

17 

7 

31 

2 

18 

2 

15 

2 

33 

1 

16 

0 

0 

0 

0 

2 

25 

Продолжение сводной ведомости

 

 

 

Фамилия ученика 

Тест в целом 

Общая тревожность 

Социальный стресс

Фрустрация потр. в достижении успеха 

Страх самовыражения 

Страх ситуации проверки знаний 

Страх несоответствия 

Низкая сопротивляемость стрессу 

Проблемы в отношениях с учителями 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

1 

2 

Кунахов Андрей 

35 

60 

5 

22 

2 

18 

7 

53

2 

33 

4 

66 

1 

20 

2 

40 

3 

37 

Леонтьев Вадим 

23 

39 

0 

0 

2 

18 

6 

46 

2 

33 

0 

0 

0 

0 

2 

40 

1 

12 

Муравьев Алеша 

7 

12 

3 

13 

5 

45 

2 

15 

1 

16 

1 

16 

0 

0 

1 

20 

1 

12 

Миракян Давид 

23 

39 

13 

59 

5 

45 

6 

46 

4 

66 

3 

50 

2 

40 

2 

40 

3 

37 

Мартынова Марина 

29 

50 

7 

31 

2 

18 

3 

23 

3 

50 

1 

16 

1 

20 

2 

40 

0 

0 

Набоков Юра 

7 

12 

0 

0 

1 

9 

3 

23 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

1 

12 

Рассохина Ангелина 

35 

60 

10 

45 

5 

45 

5 

38 

4 

66 

3 

50 

2 

40 

2 

40 

3 

37 

Семиков Олег 

18 

31 

3 

13 

5 

45 

2 

15 

3 

50 

3 

50 

2 

40 

1 

20 

0 

0 

Савостьянов Роман 

27 

46 

6 

27 

2 

18 

5 

38 

0 

0 

2 

33 

1 

20 

2 

40 

4 

50 

Таракановский Игорь 

33 

56 

9 

40 

6 

54 

7 

53 

2 

33 

3 

50 

3 

60 

2 

40 

4 

50 

Торотько Маша 

12 

20 

5 

22 

5 

4 

45 

30 

2 

33 

0 

0 

3 

60 

0 

0 

0 

0 

Чирикова Алла 

7 

12 

10 

45 

5 

45 

4 

30 

4 

66 

4 

66 

3 

60 

1 

20 

3 

37 

Шахов Дима 

27 

46 

13 

59 

2 

18 

4 

30 

4 

66 

4 

66 

2 

40 

1 

20 

0 

0 

Шевченко Кирилл

11 

18 

5 

22 

1 

9 

3 

23 

0 

0 

2 

33 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

Шкурко Кристина  

18 

31 

10 

45 

5 

45 

3 

23 

4 

66 

4 

66 

1 

20 

2 

40 

2 

25 

Якубовская Маша 

12 

20 

9 

40 

2 

18 

4 

30 

3 

50 

3 

50 

2 

40 

3 

60 

3 

37 

 

 

Фамилия ученика 

Сводные показатели 

Тест в целом 

Общая тревожность 

Переживание социального стресса

Фрустрация потр. в достижении успеха 

Страх самовыражения 

Страх ситуации проверки знаний 

Страх несоответствия 

Низкая сопротивляемость стрессу 

Проблемы в отношениях с учителями 

Бабий Маша 

Б 

Б 

А 

А 

А 

В 

Б 

Б 

А 

Брюханов Роман 

Б 

Б 

А 

А 

Б 

А 

Б 

А 

А 

Белкин Миша 

Б 

Б 

Б 

Б 

Б 

Б 

Б 

А 

А 

Василиженко Настя 

А 

А 

Б 

А 

А 

А 

Б 

Б 

Б 

Валуйский Сергей 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Виноградов Костя 

Б 

Б 

Б 

А 

А 

А 

В 

А 

Б 

Григорян Нора 

Б 

Б 

А 

А 

Б 

Б 

А 

А 

А 

Дрезуцкий Саша 

Б 

Б 

А 

А 

А 

Б 

Б 

А 

А 

Зайцева Даша 

А 

Б 

А 

А 

А 

Б 

А 

А 

А 

Заяц Витя 

Б 

Б 

А 

А 

Б 

Б 

Б 

А 

А 

Косенко Даша 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Кунахов Андрей 

Б 

А 

А 

Б 

А 

Б 

А 

А 

А 

Леонтьев Вадим 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Муравьев Алеша 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Миракян Давид 

А 

Б 

А 

А 

Б 

А 

А 

А 

А 

 

 

 

 

Фамилия ученика 

Сводные показатели

Тест в целом 

Общая тревожность 

Социальный стресс 

Фрустрация потр. в достижении успеха 

Страх самовыражения 

Страх ситуации проверки знаний 

Страх несоответствия 

Низкая сопротивляемость стрессу 

Проблемы в отношениях с учителями 

Мартынова Марина 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Набоков Юра 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Рассохина Ангелина 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Семиков Олег 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Савостьянов Роман 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Таракановский Игорь 

Б 

А 

Б 

Б 

А 

А 

Б 

А 

А 

Торотько Маша 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Б 

А 

А 

Чирикова Алла 

А 

А 

А 

А 

Б 

Б 

Б 

А 

А 

Шахов Дима

А 

Б 

А 

А 

Б 

Б 

А 

А 

А 

Шевченко Кирилл 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Шкурко Кристина  

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

А 

Рассохолина Ангелина 

б 

а 

а 

а 

б 

а 

а 

а 

а 

Якубовская Маша 

а 

а 

а 

а 

а 

а 

а 

б 

а 

 

 

Приложение № 8

Результаты констатирующего этапа:

Диаграммы успеваемости по итогам III четверти 2001– 2002 учебного года и школьная тревожность учащихся 2 «А» класса гимназии № 18

 

Диаграмма «Успеваемость учащихся 2 «А» класса гимназии № 18

по итогам III четверти 2001– 2002 учебного года»



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->