ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ. ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Вопрос 1. Психология как наука

 

Психология в переводе с греческого — учение, знание о душе («псюхе» — душа, «логос» — учение, знание). Это наука прежде всего о закономерностях психической жизни и деятельности человека и различных форм общностей людей. Психология как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики (А. В. Петровский). Объектом психологии выступают не только люди, человек, но и другие высокоорганизованные животные, особенности психической жизни которых изучает такая отрасль психологии, как зоопсихология. Однако традиционно основным объектом психологии является человек. В таком случае психология — это наука о закономерностях возникновения, формирования, развития, функционирования и проявлений психики людей в различных условиях и на разных этапах их жизни и деятельности.

Объектом психологии выступает не только конкретный и отдельный человек, но и различные социальные группы, массы и другие формы общностей людей.

Таким образом, предметом психологии человека являются закономерности возникновения, формирования, развития функционирования и проявлений индивидуальной и групповой психики, отдельных психических феноменов и механизмов в различных условиях и на разных этапах жизни и деятельности людей

Человек в своем физиологическом и психическом становлении и развитии проходит различные стадии, участвует во многих сферах социальной жизни, занимается разными видами деятельности. Разнообразны и формы общностей людей: малые и большие социальные группы, возрастные, профессиональные, учебные, социальные организованные и стихийно но складывающиеся группы и другие общности людей. В связи с этим современная психологическая наука представляет собой многоотраслевую сферу знаний и включает в себя более 40 относительно самостоятельных отраслей. Общая психология и социальная психология выступают базовыми по отношению к другим отраслям психологического знания: психологии труда, спорта, высшей школы, религии, средств массовой информации (СМИ), искусства, возрастной, педагогической, инженерной, военной, медицинской, юридической, политической, этнической и т.д.

Все отрасли психологии взаимосвязаны и обогащают друг друга. А потому психологическое образование специалиста не может быть полным, если оно осуществляется в рамках лишь отдельной отрасли психологии. Но в любом случае оно предполагает достаточно глубокое изучение прежде всего проблем общей и социальной психологии, создающих системное представление об индивидуальной и групповой, массовой психике и их отдельных феноменах.

Основная задача психологии состоит в познании истоков и особенностей психики людей, закономерностей ее возникновения, формирования, функционирования и проявлений, возможностей психики человека, ее влияния на поведение и деятельность человека. Не менее важной задачей психологии является выработка рекомендаций людям по повышению их стрессовой устойчивости и психологической надежности при решении профессиональных и других задач в различных обстоятельствах жизни и деятельности.

В целом психология как наука выполняет две основные функции: как фундаментальная наука она призвана разрабатывать психологическую теорию, выявлять закономерности индивидуальной и групповой психики людей и ее отдельных феноменов; как прикладная область знаний — формулировать рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности и обыденной жизни людей.

Психология — это область гуманитарного, антропологического знания. Она тесно связана со многими науками. При этом достаточно отчетливо проявляются два аспекта таких взаимосвязей.

1. Есть науки, которые выступают своеобразной теоретической основой, базой для психологии: например, философия, физиология высшей нервной деятельности человека.

Философские науки имеют для психологии прежде всего теоретико-методологическое значение. Они вооружают человека пониманием наиболее общих законов развития объективной реальности, истоков жизни, смысла человеческого существования, формируют у него определенное видение картины мира, понимание причин происходящих в живой и неживой материи и в сознании людей процессов и явлений, объясняют суть реальных событий, фактов. Философия вносит решающий вклад в формирование мировоззрения человека.

Известно многообразие философских школ, как материалистических, так и идеалистических, стоящих на позициях монизма и дуализма. А потому понимание сути, истоков, особенностей формирования и функционирования психики людей, ее отдельных феноменов во многом определяется мировоззренческой позицией человека, в том числе и профессионального психолога-исследователя. Именно этим и объясняется существование множества психологических школ, направлений, особенно на Западе (бихевиоризм, фрейдизм, когнитивизм, интеракционизм и т.д.), для которого характерен плюрализм философских школ.

Наша отечественная психология складывалась и развивалась преимущественно в рамках марксистской концепции и ей в значительно меньшей степени присущ плюрализм позиций в понимании сущности и истоков человеческой психики, сущности самого человека. Характерным для отечественной психологии является диалектико-материалистический монизм в понимании психики человека, общественного сознания.

В индивидуальной и групповой, общественной психике проявляют свое действие основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, раскрывающий истоки, причины развития; отрицания отрицания, показывающий, в каком направлении происходит развитие; перехода количественных изменений в качественные, объясняющий, как происходит развитие. С позиций и этих законов отечественная психология подходит к пониманию истоков, сути и направлений развития психики людей и отдельных психических феноменов.

Материальной основой психического выступает головной мозг. Психика человека является функцией нервной системы, прежде всего коры головного мозга. Поэтому большое значение в понимании индивидуальной психики и ее отдельных феноменов имеет естествознание, и прежде всего физиология высшей нервной деятельности, которая изучает строение и закономерности работы коры головного мозга.

Рефлекторная теория И. М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, работы А. А. Ухтомского, П. К. Анохина и др. составили естественно-научную основу психологических знаний. Современные исследования нейрофизиологических механизмов деятельности мозга значительно расширили представления о физиологических механизмах психической деятельности.

 

Психология выступает одной из базовых и профессиональных наук для педагогики, этики, политологии, поскольку для них основным объектом являются человек, организация и мотивирование его поведения и деятельности, формирование и развитие личности. К.Д.Ушинский не без основания считал: чтобы всесторонне воспитывать человека, его надо знать во всех отношениях, постоянно изучать, наращивать это знание и учитывать его как на этапе научных разработок педагогических, правовых, этических, политических систем, так и в практической деятельности.

Как видим, современная психология занимает особое место в системе научного знания.

 

Все более тесными становятся взаимосвязи психологии с техническими науками и в целом с технической средой жизнедеятельности людей.

Одно из центральных мест в психологии занимает понимание психики: ее сущности, истоков, содержания, форм проявления, функций и т. п.

В самом общем виде психика — это внутренний духовный мир человека: его потребности и интересы, желания и влечения, установки, оценочные суждения, отношения, переживания, цели, знания, умения, навыки поведения и деятельности и т.п.

Психика человека проявляется в его высказываниях, эмоциональных состояниях, мимике, пантомимике, поведении и деятельности, их результатах и других внешне выражаемых реакциях: например, покраснении (побледнении) лица, потовыделении, изменениях в ритмике сердца, артериальном давлении и др. При этом важно помнить, что человек может скрывать свои действительные мысли, отношения, переживания и другие психические состояния. Задача специалиста состоит в том, чтобы, опираясь на психологические знания и методы психологии, а также на соответствующий опыт общения с людьми, научиться распознавать действительное содержание и состояние психики человека.

Современная психология рассматривает психику как свойство особым образом организованной материи — головного мозга. Из данного положения вытекает два важных для понимания психики вывода.

1. Не всякая материя обладает свойством психического. Психика — это особое свойство только головного мозга, именно живого и функционирующего мозга. Непосредственным субстратом, носителем психического выступают те нейрофизиологические процессы, которые происходят, протекают в головном мозге. Эти процессы являются материальной основой психической деятельности, но нетождественны ей.

2. Выступая свойством особым образом организованной живой материи, психика неотделима от этой материи и не существует вне ее, вне данной материи. Ведь свойство — это определенная сторона, грань качественной характеристики материи. Важно уяснить, что психическое вторично по отношению к материи, свойством которой она является, а также и к остальной, существующей независимо от психики человека материи. Хотя, конечно, именно через взаимодействие человека с окружающей его материальной и духовной объективно существующей и в различных формах проявляющейся (социальной, физической, химической, биологической, духовной) средой и происходит развитие, формирование, функционирование и проявление психического.

Сущность психики состоит в отражении. Это особая форма отражения особым образом организованной материи. Психика — это субъективный образ объективного мира, идеальное (нематериальное) отражение реальной действительности.

Выделяют три уровня психического отражения:

досознательный (безусловно-рефлекторный, природообусловленный);

сознательный, специфически человеческий уровень психического (условно-рефлекторный);

послесознательный, надсознательный (условно-рефлекторный — автоматизмы, установки и т.п.).

Таким образом, в психике есть две стороны: неосознаваемое (как досознательное, так и послесознательное) и осознаваемое (С. Л. Рубинштейн).

Следует подчеркнуть, что сознание человека — это высший этап в развитии психики. Его возникновение и развитие обусловлены не только биологическими предпосылками, но и социально-историческими обстоятельствами.

 

Вопрос 2. Классификация социально-психологических феноменов

 

С точки зрения влияния на деятельность и поведение человека выделяют две взаимосвязанные регулятивные функции психики:

побуждения (потребностно-мотивационная сфера психики) и исполнения (знания, умения, навыки, привычки, способности человека).

К числу других функций психики человека относятся: функция отражения, формирования образа, функция смыслообразо-вания и понимания, функция отношения, целеполагания, накопления опыта, самопознания.

Все многообразие форм существования психического обычно объединяют в следующие четыре группы.

1. Психические процессы человека:

а) познавательные (внимание, ощущение, восприятие, воображение, память, мышление, речь);

б) эмоциональные (чувства);

в) волевые.

2. Психические образования человека (знания, умения, навыки, привычки, установки, взгляды, убеждения и др.).

3. Психические свойства человека (направленность, характер, темперамент, способности личности).

4. Психические состояния: функциональные (интеллектуально-познавательные, эмоциональные и волевые) и общие (мобилизованности, настроенности, готовности, апатии, неуверенности и т.д.).

Содержание психики человека определяется реальной действительностью, которая, отражаясь психикой, закрепляется в ней в виде характеристик психических процессов, психических образований, свойств, состояний. В этом смысле содержательными компонентами психики человека являются профессиональные, нравственные, политические, эстетические, правовые, экологические и другие знания, взгляды, убеждения, позиции, отношения и т. п. личности.

Такое понимание психического, сознания сложилось в отечественной психологии.

 

Современному специалисту важно уяснить содержание научного понимания психики человека и опираться на это знание при решении профессиональных задач. Практическая деятельность человека во многом зависит от качества изучения и диагностики людей, учета их особенностей при решении профессиональных задач.

Выше отмечалось, что предметом психологии выступают и групповая, общественная, массовая психика людей, закономерности ее возникновения, формирования, развития, функционирования и проявлений в различных условиях жизни и деятельности тех или иных форм общности людей.

Под групповой, массовой психикой (общественной психологией) принято понимать реальное, живое сознание, сферу духовной жизни людей той или иной общности. Эта духовная сфера жизнедеятельности людей характеризуется конкретным содержанием (нравственным, политическим, профессиональным, эстетическим, этническим, экологическим и др.), направленностью, уровнем функционирования (от апатии, безразличия до энтузиазма, подъема, высокого уровня функционирования), действенностью.

В первую очередь к числу таких факторов относятся:

исторический опыт существования, жизнедеятельности рассматриваемой общности людей, социальной группы;

прижизненный опыт этой социальной общности;

опыт жизнедеятельности других подобных общностей людей, который становится достоянием рассматриваемой социальной группы;

конкретные жизненные обстоятельства, в которых оказалась эта социальная группа, общность людей;

ведущий вид (и другие виды) деятельности данной социальной общности;

особенности идеологического, воспитательного и другого целенаправленного информационного воздействия на людей данной общности и т.д.

Групповая, массовая психика представляет собой сложную совокупность социально-психологических процессов и явлений, социально-психологических феноменов, среди которых выделяются различные группы, системы этих феноменов в зависимости от оснований классификации.

Так, есть социально-психологические процессы и явления, выступающие разнообразными формами существования и проявления группового, массового сознания, психики: общие потребности, интересы, суждения, мнения, отношения, настроения, традиции, авторитет и др. А есть социально-психологические феномены, которые не являются выражением массового, группового сознания. Они выступают своеобразными психологическими механизмами взаимовлияния людей друг на друга, передачи индивидуальной и групповой информации при возникновении контактов между людьми. К их числу относят убеждение, внушение, психическое заражение, подражание, психологическое принуждение.

Достаточно продуктивным является подход к классификации социально-психологических феноменов, основанный на выделении носителей, субъектов таких феноменов:

а) есть социально-психологические процессы и явления, характеризующие ту или иную общность, социальную группу в целом; они выражают характерные для данной общности социально-психологические характеристики. Это так называемые массовидные социально-психологические феномены: общие потребности, интересы, цели, мнения, настроения, традиции, нормы, правила, ценности, установки, сплоченность, слаженность, морально-психологическая атмосфера, нравственный и профессиональный климат и др.;

б) каждая социальная общность состоит из отдельных конкретных людей, которые, включаясь в социальные связи и отношения, своеобразно проявляют свою индивидуальность, осуществляют свое социально-психологическое поведение. В связи с этим выделяются социально-психологические процессы и явления, характеризующие социально-психологическое своеобразие (индивидуальность) личности, особенности социально-психологического поведения и реагирования личности на внешние социальные и социально-психологические обстоятельства: лидерство, подчинение, сотрудничество, конформизм, нонконформизм, экстра-, интра-, нормовертированность личности, экстра-, интра-, импунитивность личности, стиль поведения и деятельности личности, особенности авторитета, самоутверждения, психологической адаптации личности и др.;

в) выделяются и социально-психологические феномены, характеризующие особенности взаимодействия членов социальной общности как между собой, так и с социальной средой их жизни и деятельности: процессы социальной перцепции, взаимопонимание, взаимоотношения, симпатии, антипатии, доверие, неприязнь, эмпатия, аттракция, коллизии во взаимоотношениях вплоть до конфликтных отношений;

г) есть и общеинтегративные социально-психологические феномены: слаженность, сплоченность, морально-психологическая атмосфера, морально-психологический климат.

Данный подход к классификации социально-психологических феноменов можно представить в виде схемы.

В социальной психологии есть и другие подходы к типологии, классификации групповых психических феноменов. В зависимости от степени их устойчивости и динамики различают статические, динамические и статико-динамические социально-психологические процессы и явления (А.Д.Глоточкин). По характеру влияния на степень общности социальной среды выделяют социально-психологические феномены, интегрирующие, сплачивающие социальную общность и социально-психологические процессы и явления, оказывающие дифференцирующее и даже разлагающее влияние на социальную среду.

Очевидно, что знание специалистом особенностей индивидуальной и групповой психики позволит ему лучше ориентироваться в окружающей социальной среде, успешнее осуществлять свою профессиональную деятельность.

 

 

ТЕМА 2. ПСИХИКА И МОЗГ

 

Вопрос 1. Психика человека и ее материальная основа

 

Материальной основой психического выступает головной мозг. Поэтому большое значение в познании специалистом психики человека и ее отдельных феноменов имеют знания им физиологии человека, головного мозга, высшей нервной деятельности (ВНД).

Большой вклад в разработку материалистического понимания психики внесли русские ученые-физиологи И.М.Сеченов, И. П .Павлов, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин и др. Значительно расширили представления о материальных основах психической деятельности человека современные исследования нейрофизиологических механизмов деятельности мозга.

Для понимания психики человека, ее материальных основ важно уяснить ряд фундаментальных положений физиологии ВНД, физиологии головного мозга, нервной системы человека. К их числу в первую очередь относятся следующие.

Функционально нервная система человека выполняет две основные задачи. С одной стороны, она обеспечивает взаимосвязи и координацию органов тела и различных физиологических систем организма человека, а с другой — взаимодействие организма как целостной системы со средой. И. П. Павлов отмечал, что «деятельность нервной системы направляется, с одной стороны, на объединение, интеграцию работы всех частей организма и с другой — на связь организма с окружающей средой, на уравновешивание системы организма с внешними условиями».

Нервная система человека имеет определенное строение:

а) первичным элементом нервной системы является нервная клетка (нейрон). Она состоит из тела, ядра, одного длинного отростка (аксона), оканчивающегося разветвлениями, и одного или нескольких коротких отростков (дендритов), вьющихся у тела клетки. Общая протяженность отростков самых больших клеток иногда достигает 1,5 м. Диаметр тела бывает от 7 до 50 микрон. Простейшие нервные элементы состоят, как минимум, из двух нервных клеток.

Места контактов нервных клеток называются синапсами. Через них нервные импульсы передаются от одной нервной клетки на другую. Приняв сигнал раздражителя, короткий отросток передает возбуждение на тело клетки и далее через длинный отросток на другую нервную клетку или орган. В большинстве своем нейроны специализированы и решают следующие задачи: проведения нервных импульсов от рецепторов к центральной нервной системе («сенсорный нейрон»); проведения нервных импульсов от центральной нервной системы к органам движения («двигательный нейрон»); проведения нервных импульсов от одного участка центральной нервной системы к другому («нейрон локальной сети»).

Связь организма со средой является функцией не отдельных клеток, а нервной системы в целом;

б) по расположению в организме и функциям нервная система делится на периферическую и центральную. Периферическая состоит из отдельных нервных цепей и их групп, проникающих во все участки нашего тела и выполняющих в основном проводниковую функцию: доставку нервных сигналов от органов чувств (рецепторов) в центр и от него к исполнительным органам. Центральная нервная система состоит из головного, промежуточного и спинного мозга.

Головной мозг, в свою очередь, состоит из переднего, среднего и заднего мозга (рис. 2). Основная функция головного мозга — управляющая, обработка поступившей от периферии информации и выработка «команд» исполнительным органам.

В области затылка спинной мозг переходит в продолговатый мозг, в котором сосредоточены центры управления дыханием, сердечной деятельностью, работой желудка, кишечного тракта и т.д. Здесь же находятся ядра (5—12) черепно-мозговых нервов, осуществляющие управление слюноотделением, мышцами лица, пищеварением, языкоглотательными и языкодвигательными движениями. В продолговатом мозге находится четвертый желудочек головного мозга.

Продолговатый мозг переходит в средний. В нем расположены ядра зрения и слуха и осуществляется координация работы этих органов чувств.

Средний мозг переходит в промежуточный, в котором находятся центры вегетативной нервной системы, центры желез внутренней секреции: гипоталамус — координатор функций всех желез; гипофиз — управляет обменом веществ в организме. Здесь же находится третий желудочек головного мозга.

Структурно-функционально выделяется также конечный мозг. Это два полушария, а также кора больших полушарий (неокортекс и кортекс, состоящее из тел нервных клеток — серое вещество), подкорка и белое вещество — отростки нервных клеток. Здесь же находятся и два боковых желудочка головного мозга. Особую роль играет мозжечок, осуществляющий координацию движений, пластику тела, обеспечивающий тонус организма.

Кора головного мозга и подкорковые структуры, входящие в передний мозг, осуществляют высшие психические функции, связанные с мышлением и сознанием человека, осознанием своего «Я», ценностей бытия, жизни.

В головном мозге выделяются важнейшие структуры, имеющие прямое отношение к психической деятельности человека, к его психическим процессам, состояниям, свойствам: таламус, гипоталамус, мост, мозжечок, миндалина, неокортекс (лобная кора), гиппокамп.

Известный исследователь нейрофизиологических основ потребностей и эмоций академик П. В. Симонов выделяет особую роль в генезисе поведения человека четырех мозговых структур:

гипоталамус — источник и своеобразный генератор энергии организма, которая определяет силу потребности, доминирующую в данное время;

миндалина — структура, распределяющая силу доминантной потребности на разные другие потребности человека и обеспечивающая гибкость приспособления энергетического потенциала человека к меняющимся условиям среды;

неокортекс (лобная кора) — его функция состоит в превращении информации, поступающей от органов чувств, через первую сигнальную систему в субъективно значимую, дифференцируя эту значимость;

гиппокамп — обеспечивает фильтрацию, сортировку поступающей информации и связь всесторонней информированности субъекта с его функционирующими потребностями.

Ведущую роль в создании высших психических функций играет кора головного мозга. Она представляет собой серое вещество, состоящее более чем из 15 млрд тел нервных клеток и имеет 7 слоев. Она состоит из новой коры, новообразований головного мозга (неокортекса) и старой коры, старообразований (кортекса).

Кора головного мозга функционально организована. В ней выделяют: Лобные доли, поля головного мозга, височные доля (поля) головного мозга, теменные поля обоих полушарий имеют центры чувствительности (боль, тепло, холод, острое, тактильное); затылочные поля, доли осуществляют анализ зрительной информации: свет, цвет.

Таким образом, головной мозг человека состоит из:

1) продолговатого, среднего, промежуточного, конечного мозга и мозжечка;

2) четырех желудочков: двух боковых и двух общих (в промежуточном и продолговатом мозге);

3) функциональных полей: лобное, височные, теменное, затылочное;

4) серого вещества (тела нервных клеток), белого вещества (отростки нервных клеток) и мозговой жидкости (находится в желудочках головного мозга и в стволе спинного мозга).

Нервная система человека функционирует как единое целое. Это относится и к ее ведущему элементу — головному мозгу, в системной деятельности которого главным распорядителем является его наиболее молодой отдел — кора больших полушарий.

Головной мозг имеет сложное вертикальное строение, системы устойчивых взаимосвязей коры с подкоркой и более глубинными структурами, объединяющимися для выполнения определенных жизненно важных функций и представляющих собой иерархизированные функциональные единицы мозга. И. П. Павлов выделял целую группу таких образований — анализаторов, к которым относят: зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный (тактильный), вкусовой, вестибулярный (регулирующий положение тела в пространстве), двигательный (кинестезический), химический (реагирующий на изменения состава крови и внутриклеточного вещества), барорецептивный (приспособленный к раздражениям, связанным с изменением давления в полостях тела, сосудах), речедвигательный.

 

Вопрос 2. Общие типы высшей нервной деятельности

 

Нервная система человека в целом и ее отдельные части, отделы могут иметь три уровня функциональной активности: относительного физиологического покоя, возбуждения, торможения.

Состояние относительного функционального покоя характеризуется отсутствием выраженных проявлений какой-то активности (движения, выделения того или иного вещества специальным органом и т.п.). Однако при этом протекают процессы обмена веществ на уровне, необходимом для поддержания жизнедеятельности и готовности реагировать в нужный момент.

Возбуждение — это процесс повышенной активности в результате воздействия на то или иное нервное образование каких-то факторов (раздражителей). По источнику они могут быть внешними и внутренними, по природе — химическими, механическими, электрическими, температурными и т.д. Возбуждение ведет к образованию связей в нервной системе.

Торможение — процесс ослабления или прекращения функциональных отправлений нервной ткани и ведет к нарушению, угасанию связей в нервной системе. Особой формой торможения является запредельное торможение, вызываемое чрезмерной силой раздражителя. При этом возбуждение в определенных центрах максимально усиливается, переходит в свою противоположность — торможение, что является своеобразным защитным механизмом нервной системы, охраняющим ее от разрушения в гиперэкстремальных обстоятельствах. Для человека сила раздражителя определяется не только его физическими особенностями (яркостью, громкостью и т.д.), но и степенью значимости для данного человека.

Любая реакция организма возможна лишь тогда, когда в нервной системе возникает возбуждение, распространяющееся от рецепторов через центральную нервную систему к исполнительным органам (эффекторам).

Возникающие в коре головного мозга очаги возбуждения и торможения находятся в движении. Динамика движения и взаимодействия этих процессов является основным механизмом высшей нервной деятельности и подчинена определенным законам.’

Основными законами функционирования высшей нервной деятельности являются:

иррадиация — распространение, расширение охватываемой возбуждением или торможением зоны в коре головного мозга.

Иррадиация возбуждения лежит в основе включения в активную работу всей психики, всего организма. Иррадиация торможения сужает деятельность нервной системы (например, состояние апатии, сна);

индукция, суть которой состоит в том, что возникший в определенном участке коры головного мозга процесс стимулирует возникновение обратного процесса в соседних зонах. Именно поэтому не следует отвлекать разговорами человека, занимающегося той или иной деятельностью, например вождением машины, управлением сложными техническими системами, решением математических задач и т.д.;

концентрация возбуждения или торможения как обратный иррадиации процесс. Например, сосредоточение внимания на чем-либо связано с активизацией соответствующего участка коры головного мозга и возникновением так называемого доминантного очага возбуждения (А.А.Ухтомский), временно господствующего и подчиняющего себе в данный момент деятельность нервных центров, направляющего ее на определенный характер ответной реакции. По закону индукции для доминантного очага возбуждения характерна высокая возбудимость за счет способности к суммированию энергии возбуждения в других отделах мозга.

Основным механизмом высшей нервной деятельности, обеспечивающим правильную реакцию и установление равновесия между организмом и средой, является рефлекс как ответная деятельность организма или органа на воздействие внешней или внутренней среды при участии центральной нервной системы. Рефлексы делятся на безусловные (природообусловленные, постоянно действующие), обеспечивающие ритм дыхания и сердцебиения, терморегуляцию тела, сужение и расширение зрачка глаза, кровенаполнение сосудов и т.д., и условные, сформированные как ответ на те или иные особенности жизнедеятельности человека, обеспечивающие его приспособление к изменяющейся среде. Условные рефлексы выступают физиологической основой знаний человека.

Система условных рефлексов, которая, обеспечивает правильное реагирование на непосредственные раздражители, идущие через органы чувств (зрение, обоняние, осязание и т.д.), называется первой сигнальной системой.

Имеются индивидуальные особенности людей, обусловленные своеобразием нервной системы человека, ее свойствами. Понятие свойств нервной системы было введено в науку И. П. Павловым, который выделял следующие свойства: силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Последующие исследования Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына и др. дополнили и развили учение о свойствах нервной системы человека.

Основные процессы нервной системы (возбуждение и торможение) могут быть сильными или слабыми, подвижными или малоподвижными, уравновешенными или неуравновешенными.

Сила нервной системы характеризуется высоким пределом работоспособности нервных клеток, их устойчивостью к раздражителям большой силы, интенсивности, сопротивляемостью к действию посторонних раздражителей.

Слабость нервной системы — это малая выраженность ее силы, невысокая работоспособность, повышенная утомляемость, но при этом и более высокая чувствительность. А потому слабость имеет и свои недостатки, и свои достоинства. Показатели силы и слабости индивидуальны.

 

Подвижность и малоподвижность процессов возбуждения и торможения проявляется в быстроте возникновения и прекращения этих процессов, в степени легкости перехода от одного процесса к другому, в быстроте перехода человека от состояния покоя к активности, в умении владеть собой, собраться с мыслями и начать действовать.

Уравновешенность или неуравновешенность характеризует соотношение силы возбуждения и торможения нервной системы. Если неуравновешенность имеет в основе преобладание возбуждения, то в поведении человека будут проявляться активные реакции:

несдержанность, опрометчивость, резкость, навязчивость и т. п. При преобладании процесса торможения над возбуждением’в поведении человека заметны пассивные реакции: уныние, низкая работоспособность, апатия, медлительность, стремление уклониться от преодоления трудностей и т. п. Равновесие процессов возбуждения и торможения проявляется в спокойном, ровном поведении, умении контролировать свои поступки, напрягать силы и волю в сложных обстоятельствах.

Своеобразие сочетания особенностей описанных свойств нервной системы у конкретного человека характеризует его как представителя того или иного общего типа высшей нервной деятельности. Число типов может быть огромно, что связано с большим разнообразием сочетания количественных характеристик названных выше свойств нервной системы. Выделяют четыре основных общих типа высшей нервной деятельности (см. схему 6):

сильный: нервные процессы сильные, уравновешенные, подвижные. Ему свойственны большая подвижность нервных процессов, способность нервной системы успешно функционировать в условиях сильных раздражителей и помех, легкая выработка торможения, быстрое образование нервных связей и их перестройка. Этому типу соответствует сангвинический темперамент;

спокойный, нервные процессы сильные, уравновешенные, малоподвижные, инерциальные. Он характеризуется малой подвижностью нервных процессов, медленной выработкой связей, трудностью изменений. С другой стороны — большая прочность выработанных связей, устойчивость к посторонним раздражителям, стрессовая устойчивость. Этому типу соответствует флегматический темперамент;

безудержный: нервные процессы сильные, но неуравновешенные и подвижные. Отличается резким преобладанием процессов возбуждения над торможением, быстрой и широкой иррадиацией возбуждения. Условно-рефлекторные связи вырабатываются быстро, но с трудом дифференцируются. Этому типу соответствует холерический темперамент;

слабый: нервные процессы слабые, неуравновешенные и малоподвижные. Его индивидуальная особенность — малая работоспособность корковых клеток, что может вызывать быстрое и частое наступление запредельного торможения, особую подверженность внешним воздействиям, низкую стрессоустойчивость из-за неустойчивости проявления условно-рефлекторных связей. Этому типу свойствен меланхолический темперамент

У большинства людей тип высшей нервной деятельности представляет собой промежуточные формы между этими основными типами или их сочетание.

Названные выше типы есть у людей и животных, поэтому они называются общими. У людей есть и так называемые специфические типы высшей нервной деятельности, что связано с наличием у человека второй сигнальной системы. И. П. Павлов дополнительно ввел в классификацию типов высшей нервной деятельности критерий особенностей взаимоотношений у конкретного человека первой и второй сигнальных систем и выделил три специфических типа:

мыслительный — это тип людей с преобладанием роли второй сигнальной системы в их жизни и деятельности, склонности к отвлеченному, абстрактному мышлению с помощью понятийного аппарата, слова. Нередко это люди прагматики, рационалисты, способные к научному творчеству и прогнозированию. В современной терминологии это так называемый левополушарный психотип человека;

художественный — присущ людям, у которых ведущую роль в жизни и деятельности играет первая сигнальная система. Это выражается в склонности к образно-эмоциональному мышлению, более целостному, чем у мыслителя, восприятию картины мира, окружающей действительности. Для них характерны высокая острота, сила, яркость и полнота, целостность непосредственного восприятия действительности. Это правополушарный психотип человека, у которого ведущую роль в жизнедеятельности играет правое полушарие головного мозга;

средний тип, в котором деятельность первой и второй сигнальных систем более или менее уравновешена и в тех или иных обстоятельствах на первый план может выйти любая из них. Большинство людей принадлежит к этому типу высшей нервной деятельности.

Головной мозг человека устроен асимметрично.

Левое полушарие головного мозга управляет правой частью тела человека, а правое полушарие — левой.

У подавляющего большинства людей (у правшей) левое полушарие выполняет функции анализа, синтеза, сравнения, установления взаимосвязей между предметами и явлениями, отдельными сторонами объективной действительности. Его деятельность связана прежде всего с работой второй сигнальной системы, речи человека, слова, понятийного, категориального аппарата человека. Это рациональное, логическое, мыслительное полушарие. Информация в это полушарие поступает дискретно, дискретна и его аналитическая деятельность. В таком случае актуальной становится проблема диалектики мышления, его логичности.

В целом у большинства людей правое полушарие обеспечивает целостное и системное восприятие внешних предметов, явлений, событий и связей действительности, понимание правды жизни, всего того, что существует, возникает как факт, как реальная ситуация.

Левое полушарие у большинства людей способно осуществлять аналитическую деятельность и выявлять, устанавливать внутренние, устойчивые связи и отношения в объективной реальности.

Есть люди с более развитым и определяющим своеобразие их жизни, поведения и деятельности левым полушарием головного мозга по сравнению с правым.

Людей с достаточно выраженной степенью функционального развития правого или левого полушария головного мозга не так много (примерно по 13—15 %).

Большинство людей имеют смешанный тип ВНД: у них функционально деятельность обоих полушарий находится в своеобразном равновесном состоянии. При этом в той или иной ситуации доминантную роль может играть любое из полушарий.

 

 

ТЕМА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

 

Вопрос 1. Принципы психологии

 

Принципы психологии — это исходные положения, определяющие понимание сути и истоков психики людей, особенности ее формирования, развития, механизмы функционирования и формы проявлений, способы подхода к ее изучению и изменению. Принципы аккумулируют в себе основные закономерности и законы, действующие в сфере психического, и поэтому чрезвычайно важно уяснить их содержание, основные требования.

Опираясь на философские, естественно-научные и другие научные основы, отечественная психология сформулировала следующие основные ведущие методологические принципы, определяющие ее позиции в понимании психики и подходы к ее изучению и формированию.

Принцип отражения, раскрывающий понимание сущности психического и его основных функций, уровней в развитии психики человека. По мнению А. Н. Леонтьева, в психике нет ни грана того, что не было бы отражением. Очевидно, что своеобразие психики человека, этой особой формы отражения, обусловлено многими обстоятельствами, среди которых ведущую роль играют следующие: особенности самой объективной реальности, воспринимаемой как с помощью органов чувств человека (через первую сигнальную систему, в том числе и через экстрасенсорику), так и с помощью языка, речи (через вторую сигнальную систему); состояние головного мозга, физического и психического здоровья человека; содержание и состояние его психики.

Особенности психического отражения более подробно рассмотрены в одной из предыдущих глав данного учебника.

Принцип детерминизма, объясняющий причины развития психики, ее истоки. Здесь важно видеть и уяснить два обстоятельства.

Первое — психика человека обусловлена и выступает результатом взаимодействия многих факторов и обстоятельств биологического, природного и социального характера. При этом ведущую роль в формировании и развитии человеческой психики как у отдельных индивидов, так и у различных форм общностей людей играют социальные условия их жизни и деятельности. Содержание психики человека определяется образом и уровнем жизни и деятельности людей и изменяется с изменением жизненных обстоятельств. Ее происхождение, формирование и развитие решающим образом зависят от способа производства, распределения и потребления материальных и духовных средств, общественного, группового и индивидуального бытия человека. Своеобразие в первую очередь этих обстоятельств, а также доминирующих в обществе нравственных, эстетических, политических, правовых и других социальных норм, правил, ценностей и обусловливает то или иное содержание, уровень функционирования и направленность психики людей.

Вместе с тем психика человека не простой продукт обстоятельств. Через деятельность людей она может изменять эти обстоятельства (К. Маркс).

Второе обстоятельство состоит в том, что психика человека не просто продукт, а результат взаимодействия и воздействия на человека социальных, биологических и природных факторов, обстоятельств.

Психика человека, таким образом, обладает способностью из менять, развивать себя.

Принцип активности психического, сознания ориентирует исследователя при изучении психики, психических явлений учитывать, что внешние и другие обстоятельства отражаются в сознании человека в виде тех или иных образов избирательно, целенаправленно, а не только зеркально. Это обусловлено и определяется имеющимся у человека жизненным, профессиональным и другим опытом, его потребностями и интересами, тем, что в каждом акте психического присутствует и отношенческий аспект. Психика человека, ее содержание и состояние выступают своеобразным трансформатором, призмой всяких внешних и других воздействий.

Принцип развития психики, сознания человека в деятельности и во взаимодействии с миром, общении с другими людьми, процессе взаимодействия его с социальной и природной средой раскрывает истоки человеческой психики. Психика человека, его сознание могут быть правильно поняты и объяснены при условии, если рассматриваются как результат социального взаимодействия, взаимодействия человека с окружающей его социальной и природной средой как результат его деятельности и общения с другими людьми, результат его обучения и воспитания. В качестве специфической для человека формы психического развития выступает его социализация как процесс усвоения им общественного опыта.

Принцип взаимосвязи, единства сознания, психического и деятельности, поведения показывает, что человеческая психика формируется, функционирует, развивается и проявляется только в процессе общественно-трудовой деятельности, взаимодействия человека с другими людьми. Единство (но не тождество) сознания, психического и деятельности, поведения человека состоит в следующем: сознание, психическое побуждают человека к действию, образуют внутренний план деятельности, поведения, их программу, модель, с помощью которых и происходит ориентация человека в окружающей среде. Этот принцип ориентирует специалиста, практика при изучении и анализе поведения, деятельности людей не только учитывать внешнюю картину, рисунок поведения, внешние обстоятельства, но и выяснять те внутренние психологические механизмы (цели, мотивы, ценностные ориентации, знания, умения, навыки и т.п.) личности, которые обеспечили соответствующее поведение, действие, поступок, а также и их результаты.

В связи с этим выделяют две грани проявления психики людей, две группы форм существования психического:

субъективные — что и как мыслит, оценивает, переживает человек, его отношения и оценочные суждения и т.п.;

объективные — реальное поведение, действия, поступки человека, материализованные и объективированные результаты его деяний (продукты его производственной, творческой, спортивной, бытовой и другой деятельности и т.п.).

Все это дает основание утверждать, что наиболее полное и адекватное понимание психики человека возможно лишь на основе систем объективных и субъективных ее проявлений, оценки показателей и признаков таких проявлений.

Принцип целостного, системного подхода к пониманию и изучению психических феноменов ориентирует специалиста на понимание того, что психика формируется, функционирует и проявляется как целостное, интегральное явление. Все индивидуальные и групповые (общественные) психические феномены взаимосвязаны и обусловливают друг друга.

Психика человека, функционируя системно в многообразии взаимосвязей ее различных феноменов, обладает компенсаторными свойствами: недостаточная развитость одних психических функций может быть компенсирована соответствующим развитием других.

Принцип относительной самостоятельности психических феноменов не противоречит предыдущему принципу, а лишь указывает на то, что каждое психическое явление у человека может иметь не только своеобразие своих физиологических основ, но и свои закономерности формирования, функционирования, развития (например, память, воля, эмоции, способности и т. п.).

Принцип личностного подхода, учета групповых, общественных интересов, ценностей, установок в понимании своеобразия, при формировании и изучении психических явлений, фактов, механизмов.

С учетом требований этого принципа изучение психики человека и ее отдельных феноменов может быть правильным лишь при учете, прежде всего в совокупности, единстве, основных, ведущих, коренных личностных и групповых особенностей людей: их потребностей, интересов, жизненного и профессионального, опыта, способностей и других особенностей в целом, учета своеобразия как психотипических, так и индивидуально-психологических особенностей людей.

Принцип единства конкретно-исторического подхода и содержательного анализа явлений как индивидуальной, так и групповой, общественной, массовой психики. Этот принцип ориентирует специалистов на содержательный, аксиологический анализ психики людей с учетом конкретно-исторических условий их жизни и деятельности. Психика человека не может быть правильно и полно понята при условии игнорирования требований этого принципа. Только содержательно-ценностного или, наоборот, конкретно-исторического анализа психики, ее отдельных феноменов недостаточно для их правильного понимания.

Все названные основные принципы психологии представляют собой систему, в которой каждый элемент раскрывает ту или иную грань психического. И поэтому игнорирование требований хотя бы одного из принципов снижает возможность в познании и изменении психики человека, социальной группы.

 

Вопрос 2. Методы психологии

 

Профессиональная деятельность специалиста любого профиля будет более успешной, если он постоянно изучает и понимает своеобразие психики человека и учитывает ее особенности при решении профессиональных задач. Для этого он может использовать соответствующие средства и методы изучения личности, психических явлений и процессов в трудовом коллективе.

Методы психологии — это способы изучения психических особенностей людей, сбора, обработки и анализа психологической информации, получения выводного знания. Это способы использования тех или иных средств для решения исследовательских и других психологических задач.

В познании психических феноменов используются следующие основные средства: интеллектуально-познавательная деятельность исследователя, специалиста, первая и вторая сигнальные системы, компьютерная, видео- и аудиозаписывающая техника, тестовые и другие опросные бланки и средства.

Методы психологии имеют своей целью раскрыть особенности, закономерности, механизмы индивидуальной и групповой психики, отдельных психических явлений и процессов. При этом каждый метод имеет свои возможности и ограничения, знание и учет которых необходимы на практике, в профессиональной и других видах деятельности. Психологическое изучение людей должно быть направлено на получение максимально объективного, истинного знания об особенностях их психики. Этому в значительной степени помогает овладение специалистами методами психологии, методикой профессионально-психологического изучения человека. Все многообразие методов, используемых в психологии, можно свести в четыре группы.

1. Эмпирические методы — сбора информации о психических особенностях как отдельного человека, так и социальной группы.

2. Методы обработки полученной информации, в том числе и с использованием методов математической статистики и электронно-вычислительной техники.

3. Теоретические методы — анализа и интерпретации результатов — исследования и получения нового знания о психических особенностях изучаемого человека или социальной группы.

4. Методы практического характера, к числу которых относят:

а) методы оказания различных форм психической помощи;

б) методы социально-психологического научения (тренинг группы, методы индивидуального обучения методике регуляции психических состояний и т.п.).

Наибольший практический смысл в деятельности специалиста имеют методы первой группы — сбора психологической информации. К их числу относятся следующие методы:

наблюдения;

познавательной беседы (индивидуальной и групповой);

опроса (письменного и устного), разновидностью которого

являются анкетирование и интервью;

экспертной оценки;

оценки полярных профилей;

эксперимента (естественного и лабораторного);

тестирования;

анализа документов;

анализа результатов деятельности;

самонаблюдения и самоотчетов и др.

Все это общие методы психологии.

В отдельных отраслях психологии могут использоваться и другие специальные методы: например социометрии, контент-анализа, ролевых игр, брейн-сторминга (мозговой атаки) в социальной психологии.

Обычно ни один из эмпирических методов не дает полного представления об изучаемом психическом явлении. Для получения такого знания целесообразно использовать систему методов.

Совокупность методов и процедура их использования для изучения психических особенностей человека и социальной группы принято называть методикой исследования. Понятие методики в психологии используется и в узком смысле слова — как технология использования того или иного метода: методика наблюдения, беседы, опроса и т.д.

 

 

ТЕМА 4. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

 

Вопрос 1. Основные направления развития психологической знаний

 

С древнейших времен потребности в совместной жизни и жизнеобеспечении заставляли людей вступать в различные виды контактного взаимодействия, учитывать в своих действиях, поведении особенности психики окружающих, а также и свои возможности.

В течение многих тысячелетий малопонятные психические явления люди обозначали общим понятием — душа. В этом смысле психологические знания и представления выступают непременным спутником человеческого общества. Однако возникновение учений о душе относится к VI в. до н. э.

Издревле существовало верование, что человек состоит из плоти (тела) и бесплотной души. В представлениях первобытных людей душа и тело составляли единое целое. При этом душа понималась как независимое от тела явление, способное управлять телом. Люди считали, что душа периодически покидает тело (например, во сне, в других состояниях: в трансе, при отключении сознания) и, если не возвращается в него, наступает смерть. Души умерших людей по верованиям того времени составляют такие же сообщества, как и у живых людей. А потому у первобытного человека отсутствовало представление о смерти как конечном этапе жизненного пути.

Уже на заре человечества существовали представления о духах, сверхъестественных силах, которые можно попросить о помощи, делая им приношения и поклоняясь им. Было разделение на добрых и на злых духов.

У людей создавались определенные табу, складывались обряды, ритуалы (например, ритуальные танцы перед охотой, перед пиршеством и т.п. как своеобразные способы психологического настроя), возникло знахарство, шаманство. Появились культовые отношения к душе как первоначальные формы религии. Постепенно накапливались знания о духовной жизни людей. Эти знания становились кастовыми, передавались по наследству, внутри определенных Групп людей (колдуны, знахари, а позднее — жрецы, волхвы, гуру, церковная элита).

В древних представлениях о душе она присутствует везде в природе, где есть движение и теплота, а в ряде случаев душой наделялись любые предметы вообще. Первое учение о душе основывалось на понимании внематериальной природы души и вере во всеобщую одухотворенность мира. Такое понимание получило название анимизм (от лат. «анима» — дух, душа).

В дальнейшем такое представление о душе начинает уступать место наивно-материалистическим представлениям о душе (Фалес, Анаксимен, Гераклит, Демокрит, Эпикур, Лукреций: VII—! вв. до н.э.). Суть их в том, что душа (греки называли ее «псюхе», что и дало название нашей науке) рассматривается как материальный орган тела, руководимый также материальным началом — духом, разумом. Дух, душа считаются телесными и образуются из мельчайших, неделимых и подвижных частиц — атомов.

Однако с позиции такого подхода нельзя было объяснить возникновение у человека абстрактного логического мышления, воображения, целеполагания, воли и ряда других психических особенностей.

Это создало предпосылки для развития идеалистических взглядов на психику человека.

Наиболее ярким представителем этого направления является Платон (427—347 гг. до н.э.). Он выделил в душе три части: разум, мужество, вожделение, которые разместил в различных частях тела (голове, груди, брюшной полости). Он считал, что эти части распределены у людей неравномерно, а преобладание той или иной части души связывал с принадлежностью человека к социальной группе и даже к соответствующему этносу. По его мнению, разумная, высшая часть души господствует у аристократов, философов, элитной части общества; мужество — у воинов; вожделение (низшая часть души) — у простых тружеников, ремесленников, рабов. Он считал, что у греков преобладает разум, у северных варваров — мужество, а вожделение в большей степени свойственно южанам.

Платон создал учение об «идеях» как вечных и неизменных сущностях, образующих высший, лежащий по ту сторону.природы незримый мир.

Особый вклад в развитие учения о душе внес ученик Платона выдающийся древнегреческий философ Аристотель (384—322 гг. до н.э.). В своих трудах «О душе», «О памяти», «О сновидениях» он преодолевает дуализм Платона и выдвигает идею неразделимости души и живого тела. В этом единстве душа выступает движителем живого тела путем принимаемых решений. По мнению Аристотеля, душа не может существовать без тела, но и не является телом.

Дальнейшее развитие естествознания, биологии, проведение опытных исследований строения и функций организма человека способствовали расширению и утверждению представлений о естественной основе психического. Заметный вклад в это внесли врачи древнего мира.

Уже в VI в. до н. э. древнегреческий врач Алкмеон выявил наличие глазных нервов и пришел к выводу, что органом души является мозг. Основоположник научной медицины древнегреческий врач Гиппократ (460—370 гг. до н.э.) разработал учение о темпераментах и показал зависимость особенностей темпераментов людей от материальных, физиологических основ. В III в. до н.э. александрийские врачи Герофил и Эразистрат отделили нервы от сухожилий и связок и установили их взаимосвязь с работой мозга.

Во II в. до н.э. римский врач Гален обобщил достижения физиологов и медицины и существенно обогатил физиологические основы психики. По его мнению, нервы располагаются во всех частях тела, а ведущую роль в обеспечении психических проявлений, особенно разума, играет задний желудочек мозга. Гален расширил представление о сознании человека и разделил движения человека на произвольные и непроизвольные. Расширить свои анатомические познания ему позволила хирургическая практика у гладиаторов.

Зависимость психики от работы мозга и от деятельности тела обосновывает в своих трудах арабский мыслитель Ибн-Сина (Ави-цена) (980-1037).

С усилением роли религии (христианства католического) в общественной жизни Европейского континента понимание сознания, психики человека начинает приобретать все более идеалистическую, религиозно-богословскую окраску. В эпоху Средневековья церковно-богословская концепция души становится определяющей, в том числе и под влиянием инквизиции.

Английский мыслитель Френсис Бэкон (1561—1626) обосновывает идею о решающей роли в научном познании эксперимента, накопления экспериментальных знаний, их анализа и обобщения. Бэкон утверждает роль индукции в познании действительности. Все это переносится и на изучение человека.

Выдающийся французский ученый Рене Декарт (1596—1650) исследует природу человека («Страсти души», трактат «О человее») и вводит понятие о рефлексе (отражении) как закономерном ответе организма на внешние воздействия. Это понятие впоследствии стало базовым для физиологии и психологии. Декарт считал, что душа определяется не собственной, изначально присущей ей активностью, а воздействием внешних явлений, обстоятельств на «машину тела».

Декарт ввел в науку и понятие сознания (как знания души о себе). Он понимал человека как «нервную машину», реагирующую соответствующим образом на внешние воздействия. На основе этого подхода Декарт сделал попытку объяснить возникновение ощущений, ассоциаций, эмоциональных реакций.

Попытку преодолеть дуализм и механистические представления Р.Декарта о психике предпринял нидерландский философ-материалист Бенедикт Спиноза (1632—1716). Он отстаивал идею единства мира и считал, что сознание является такой же реальностью, как и материальный мир. Спиноза утверждал, что «порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей» и что все духовные явления порождены действием материальных причин и законов. Он убедительно обосновывал один из ведущих принципов научной психологии — принцип детерминизма.

Крупнейший немецкий мыслитель Готфрид Лейбниц (1646— 1716) впервые в истории науки выдвигает идею о бессознательной психике, выделяя в ней два уровня: сознание и подсознание. Он высказал идею о сложных взаимосвязях сознательного и бессознательного и об активной природе и непрерывном развитии психического. Лейбниц был идеалистом и считал, что вселенная состоит из множества душ — «монад» (от нем. «монада» — неделимое).

В XVII в. характерным для развития науки и жизни в целом было господство рационализма, согласно которому только разум дает истинное знание.

Родоначальником эмпирической (опытной) психологии становится английский философ и педагог Джон Локк (1632—1704). Он утверждал, что от рождения человек представляет собой «чистую доску, на которой время может написать любые письмена». По существу, Локк отрицал наличие у человека врожденных особенностей, задатков, оказывающих влияние на его психическое развитие.

Отстаивая идею опытного происхождения психики, сознания человека, Локк выделял два источника такого опыта: деятельность внешних органов чувств, ощущения (внешний опыт) и внутреннюю деятельность ума по восприятию и пониманию собственной работы, рефлексию (внутренний опыт).

Учение Локка дало толчок развитию как материалистичес» [Д.Гартли (1705-1757) — в Англии, Д.Дидро (1713-1784) -Франции, А. Н.Радищев (1749—1802) — в России], так и идеалистических [Д.Беркли (1684—1753) — в Англии] учений о психике.

В XVIII в. возникает другое направление в психологии — учение о способностях души [Х.Вольф (1705—1757) — в Германии]. В отличие от ассоцианизма, который утверждает, что вся психика есть ассоциации, новое учение проводит мысль о том, что душа располагает имманентно присущими ей свойствами — способностями, не выступающими следствием ассоциаций. X. Вольф вводит в научный оборот термин психология.

Крупные достижения в психологии в XVIII в. связаны с развитием естествознания, изменениями в мировоззрении, философском осмыслении бытия.

Конец XVIII — начало XIX в. характеризуются крупными достижениями в исследовании нервной системы, физиологии головного мозга (Л. М. Галлер, И. Прохазка).

С началом XIX столетия развитие психологического знания стимулировалось в значительной мере достижениями физиологии нервной системы, головного мозга, органов чувств человека (Ф. Мажанди, Ч. Белл, Ф. Мюллер, Ф. Галль, Г. Гельмгольц и др.).

Уже в начале XIX в. английский невролог Ч. Белл и независимо от него французский физиолог Ф. Мажанди открывают два вида нервных волокон: чувствительные (сенсорные) и двигательные (моторные), которые обеспечивают соответственно афферентные (центростремительные) и эфферентные (центробежные) нервные пути.

Огромную популярность приобретает френология (от греч. «френ» — душа, ум), автором которой является австрийский анатом Ф. Галль (1758—1829). Он предложил карту мозга, в соответствии с которой различные способности размещены в соответствующих его участках.

В середине XIX в. появляется теория эволюции Ч.Дарвина (1809-1882), которая анатомически сблизила человека и животных и объяснила общность их телесного устройства.

Ч.Дарвин сделал смелый шаг в признании общности психологии животных и человека.

Под влиянием дарвинизма возникают новые отрасли психологии: зоопсихология, генетическая, сравнительная.

Естествоиспытатели первой половины XIX в. обеспечили открытие ряда психофизиологических закономерностей и содействовали изучению психических явлений естественно-научным! методами, способствовали становлению психологии как научно-экспериментальной отрасли знаний.

Основателем экспериментальной психологии стал немецкий философ, языковед, физиолог и психолог Вильгельм Вундт (1832-1920). Вундт признан одним из основателей и социальной психологии.

Основатель французской психологической школы Альфред Бине (1857—1911) в 1889 г. основывает первую во Франции психологическую лабораторию. Он закладывает основы патопсихологии, педагогической психологии, дефектологии, разрабатывает методы экспериментального изучения высших психических функций — мышления и речи, разрабатывает тест интеллектуального развития, предлагает метод естественного эксперимента.

Разработку методологии метода естественного эксперимента осуществили русские психологи А. Ф.Лазурский (психология личности) и В.М.Бехтерев (психология малых групп).

В 1889 г. в Париже проходит первый психологический конгресс.

В конце XIX столетия немецкий психолог Герман Эббингауз (1850—1909) создает лабораторию изучения памяти, открывает ряд закономерностей памяти (кривая забывания Эббингауза). Американский психолог Эдуард Торндайк (1874—1949) разрабатывает объективные методы исследования процесса формирования навыков у животных и человека, закладывает основы для возникновения бихевиоризма.

В начале XX в. ученик Вундта Освальд Кюльпе (1862—1915) создает Вюрцбургскую психологическую школу (г. Вюрцбург — Бавария). На основе проведенных исследований интеллектуальной сферы психики человека в этой школе было установлено наличие в мышлении несенсорных компонентов — умственных действий и наличие в сознании несенсорных системообразующих компонентов — смыслов и значений.

На рубеже веков большую известность приобретает американский психолог и философ Уильям Джемс (1842— 1910). В отличие от Вундта, выделявшего в сознании отдельные структурные элементы (ощущение, образ, чувство), Джемс исходил из идеи целостности и динамичности сознания, ввел термин поток сознания, объясняя его направленность нуждами индивида. В человеке Джемс различал три сферы: материальную, социальную и духовную, предложил, поуровневую трактовку личности и систему ее анализа с позиций в внешних и внутренних проявлений. Джемсу принадлежит заслуга разработки теории эмоций (одновременно с датским анатомом К.Ланге) как функции физиологических изменений в организме, положившей начало учению о телесных механизмах эмоций.

Под влиянием эмоциональной теории Джемса дальнейшее осмысление этой проблемы содержится в работах профессора Гарвардской медицинской школы Уолтера Кеннона (1871—1945).

 

Вопрос 2. Школы отечественной и западной психологии

 

В первой половине XX столетия в Европе и США возникает ряд самостоятельных психологических школ со своим пониманием предмета психологии, методов исследования, имеющих свои системы основных понятий.

Наибольшую известность в Европе получили психоанализ [3. Фрейд (1856-1939), А. Адлер (1870-1937), К. Юнг (1875-1961), Э. Фромм (1900—1980)]; гештальтпсихология [М. Вертгеймер (1880—1943), В.Келер (1887-1967), К.Кофка (1886-1941)]; в США — бихевиоризм [дж.уотсон (1878-1958), Э.Торндайк (1874-1949), Э.Тол-мен (1886-1959), К.Халл (1884-1952)]; школа К. Левина (1890-1947).

В начале XX в. формируется новая отрасль психологии — социальная психология [В.Вундт (1832-1920), Г.Тард (1843-1904), Г.Лебон (1841—1931), Э.Дюркгейм (1858—1917), У. Мак-Даугалл (1871-1938), Дж.Мид (1863-1931), В.М.Бехтерев (1857-1927)].

В конце XIX — начале XX в. психология выделяется в самостоятельную отрасль в России. В своем идейном и содержательном отношении она не была единым образованием и включала ряд самостоятельных течений, направлений.

Первое направление было идеалистическим, описательным и представляло собой психологическую науку, развивающуюся преимущественно на историко-философских и филологических факультетах университетов, а также в духовных академиях (Г. В. Флоровский, Н. А. Бердяев, С.Ф.Франк, С.Н.Трубецкой и др.).

Развитие естествознания, успехи в развитии физиологической мысли в России создали научную базу для второго направления — опытного и объективного изучения психологии, становления экспериментальной психологии.

Третье, эмпирическое направление в понимании психического ориентировалось на идеи В. Вундта, Дж. Локка и других представителей эмпиризма в мировой психологии. Оно было представлено такими известными учеными, как М. И. Владимиров, М.М.Троицкий, Н. Я. Грот, Г. И. Челпанов, А. П. Нечаев и др.

Формирование научной психологии в России было связано со становлением и развитием отечественной нейрофизиологической школы, с научными работами И. М. Сеченова (1829—1905), И.П.Павлова (1849—1936), А.И.Введенского (1856—1925), А. А. Ухтомского (1875-1942), В.М.Бехтерева (1857-1927).

Основы естественно-научного (опытного), материалистического направления в отечественной психологии заложил выдающийся русский ученый И. М. Сеченов. В 1863 г. он публикует свой фундаментальный труд «Рефлексы головного мозга», а затем и ряд других работ: «Кому и как разрабатывать психологию?» (1872), «Психологические этюды» (1873), «Элементы мысли» (1878).

И.М.Сеченов делает сенсационное открытие центрального торможения (до этого физиологам был известен лишь процесс возбуждения).

Психическое, по мнению И. М. Сеченова, включает в себя не только то, что выступает в сознании человека в виде образов, представлений, мыслей (как это было принято в психологии).

И. М. Сеченов пришел к выводу, что «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы», а психические явления — это регуляторы деятельности, возникающие и срабатывающие на сигнальные воздействия внешней среды.

Дальнейшее развитие учения И. М. Сеченова осуществил выдающийся русский физиолог И.П.Павлов, которому принадлежит заслуга создания целостного учения о высшей нервной деятельности как основы деятельности психической. Он открыл основные закономерности высшей нервной деятельности, определяющие механизмы уравновешивания организма со средой. И. П. Павлов рассматривал поведение как систему условных рефлексов, открыл и сформулировал закономерности их формирования. Он использовал рефлекс не только как концепцию понимания высшей нервной деятельности, но и как метод нейрофизиологического исследования.

И. П. Павлову принадлежит заслуга в создании учения об анализаторах. Он исследовал и показал связи органов чувств с соответствующими корковыми центрами, осуществляющими анализ и синтез поступающей туда информации.

И. П. Павлов показывает, что под влиянием стабильных условий жизни и деятельности человека у него складывается достаточно устойчивая система условных (и безусловных) рефлексов, обеспечивающих устойчивую систему реакций — динамический стереотип.

Опираясь на данные проведенных исследований, И. П. Павлов создает учение о двух сигнальных системах человека: сенсорные сигналы — первая сигнальная система и речевые сигналы — основанная на первой вторая сигнальная система.

Учение И. П. Павлова дает основания рассматривать психику как субъективный образ объективного мира, как отражение действительности в головном мозге, как функционально предназначенную для осуществления регуляции взаимодействия человека с окружающим миром.

Дальнейшее развитие научно-естественных основ психологии содержится в исследованиях и трудах А.А.Ухтомского. В 1923 г. в «Русском физиологическом журнале» публикуется его работа «Доминанта как рабочий принцип нервных центров». Он выдвинул идею преобразования и упорядочения системы регуляции поведения человека под влиянием доминанты — устойчивого и господствующего очага возбуждения, организующего регуляционные процессы до тех пор, пока поведение человека не завершится соответствующим необходимым или ожидаемым результатом.

Большую роль в развитии психологических знаний в России в первых десятилетиях XX столетия сыграли отечественные ученые А.Ф.Лазурский, Г. И. Челпанов, К.Н.Корнилов, А.П.Нечаев и др.

Исключительно большой вклад в развитие отечественной и мировой психологии внес В. М. Бехтерев. Он является основателем первой в России психофизиологической лаборатории (Казань, 1885), Санкт-Петербургской психологической лаборатории (1894), переименованной

В дальнейшем в развитие отечественной, советской психологии большой вклад внесли Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, П. К. Анохин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, П.Я.Гальперин, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, Г. М. Андреева и др.

Л.С.Выготский (1896—1934) разработал теорию происхождения и развития высших психических функций, с позиции которой он объясняет возникновение сознания человека.

Фундаментальная идея Выготского — представление об опосредованном характере психической деятельности человека.

Л. С. Выготский создает одно из направлений (школу) в отечественной психологии. Его идеи сыграли большую роль в формировании советской теории психического развития (А-Н.Леонтьев) и педагогической психологии (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов, И. А. Зимняя и др.).

Одно из направлений советской психологии возникло в Грузии. Под руководством Д.Н.Узнадзе грузинские психологи успешно разрабатывали проблему установки. В 1979 г. в Тбилиси проходил первый в СССР Международный симпозиум по проблемам бессознательного, на котором школа Узнадзе получила высокую оценку.

Относительно самостоятельное направление (школу) создает С.Л.Рубинштейн, осуществлявший в свое время руководство научными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Институте общей и педагогической психологии. Он произвел систематизацию и концептуализацию категорий психологии в своем фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1935, 1940, 1947, 1989), в который вошли передовые достижения отечественной и мировой психологической теории. Одной из центральных идей его работы является деятельностная концепция психики, отражение реального бытия опосредовано конкретной деятельностью человека.

Большой вклад в разработку деятельностного подхода к пониманию и исследованию психики человека внес советский психолог А. Н.Леонтьев (1903— 1979). В его фундаментальных трудах («Проблемы развития психики», 1959; «Деятельность, сознание, личность», 1975) раскрывается психологическая структура деятельности, показано взаимодействие ее основных компонентов: мотивов, целей и условий. В структуре сознания А. Н.Леонтьев выделяет его системообразующие компоненты — систему значений и смыслов. Иерархию мотивационно-смысловых образований Леонтьев рассматривает как базовое структурное образование личности. Им была разработана теория, названная психологической теорией деятельности.

С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев сыграли большую организаторскую роль в создании отделения и факультета психологии (1964) в Московском государственном университете.

Аналогичную роль в создании факультета психологии в Ленинградском государственном университете (1964) сыграл Б.Г.Ананьев (1907—1972). Его заслуга и в том, что под его руководством подготовлена плеяда известных в нашей стране ученых — создана ленинградская психолого-педагогическая школа. Он внес большой вклад в разработку интегральных проблем человекознания,- вопросов педагогической психологии, восприятия и др.

Значительный вклад в разработку отдельных отраслей и проблем психологии внесли А. В. Запорожец и Д.Б.Эльконин (заложили основы детской психологии), В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И. А. Зимняя (педагогическая психология), В.С.Мухина (возрастная психология), А.В.Петровский, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, Г.М.Андреева (социальная психология), А. В. Барабанщиков, Н.Ф.Феденко, М.И.Дьяченко, А.Д.Глоточкин, А. М. Столяренко (военная психология), Б.Ф.Ломов, Б.Л.По-номаренко, А.А.Крылов (инженерная психология), Б.Г.Ананьев, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов (теория личности в психологии), Б.М.Теплов (психология способностей), Н. Д. Левитов (психические состояния) и др.

 

 

ТЕМА 5. ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ. ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ, ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

 

Вопрос 2. Проблема личности в психологии

 

Проблема личности — одна из центральных в психологии. Ведущей она является и для других гуманитарных, антропологических наук: философии, педагогики, юриспруденции, социологии, медицины, экономики и т. д. Все эти науки опираются на общее, сложившееся в теории понимание личности как явления, делая акцент при этом на своем аспекте ее изучения.

Психологию личность интересует с точки зрения ее внутреннего строения, архитектоники, закономерностей возникновения, формирования, развития, особенностей социально-психологических проявлений, роли в этом природных, биологических (наследственных), социальных и других обстоятельств.

Одна из центральных проблем в психологии личности — выявление психологических механизмов ее функционирования, проявлений, регуляции жизнедеятельности человека.

Понимание личности тесно связано с осмыслением таких категорий, как человек, индивид, индивидуальность, субъект, субъектность.

Человек — понятие видовое и включает в себя две взаимосвязанные системы: биологическую и психическую, духовную. Каждая из этих систем, в свою очередь, состоит из подсистем и отдельных феноменов. В своем физиологическом и психическом развитии человек проходит несколько стадий: младенчество, детство, отрочество, юность, взрослость, старость.

Индивид — это отдельный, конкретно взятый человек.

Индивидуальность обычно рассматривается как совокупность физиологических и психических особенностей конкретного человека, характеризующих его своеобразие.

Субъект — это человек в совокупности таких психических характеристик, которые позволяют ему осуществлять целеполага-ние и соответствующие целям действия, поступки, деятельность и поведение в целом.

Субъектность — это способность человека к тому или иному целеполаганию и соответствующей поставленным целям активности. Эти цели могут быть ситуативными, в интересах решения задач текущих дел и более отдаленного характера: на тот или иной отрезок жизни либо на всю жизнь. Очевидно, что чем более отдаленные цели, социально значимые и адекватные своим возможностям, человек ставит и осуществляет действия по их достижению, тем более развита и социальна, социализирована личность, тем выше уровень ее субъектности.

Под личностью в отечественной психологии понимают сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное, разноплановое, полисодержательное, прижизненно сложившееся, сформировавшееся психическое образование человека, в котором он выступает не только как объект и продукт, результат педагогических и других воздействий, но и как сознательный субъект познания и активного преобразования действительности.

Личность — это конкретный человек в совокупности тех духовных, психических особенностей, качеств, которые характеризуют его как объекта (продукт, результат) общественного (и другого) развития и как субъекта преобразования действительности на основе ее познания и отношения к ней. Личность — это конкретный человек как носитель сознания (К.К.Платонов) и самосознания.

Сознание личности имеет общественно-исторический характер. Самосознание — это высший уровень развития сознания человека, основа формирования его умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях, оценках, отношениях, действиях и поступках. Самосознание — это осознание личностью своих возможностей в конкретных условиях жизни и деятельности.

По мере того как у человека формируются и развиваются сознание, осознание и понимание смысла окружающей его действительности, себя в реальном мире, смысла своего существования, складывается и развивается личность

Человек не рождается личностью, он ею становится в процессе взаимодействия с социальной и природной средой, с материальными и духовными обстоятельствами его жизни и деятельности. В процессе этого взаимодействия человек и формируется, и раскрывается, и проявляет себя как личность.

Ведущую роль в формировании личности играют социальные обстоятельства, к числу которых относятся прежде всего следующие:

макросоциосреда — общественный строй, государственнре устройство, уровень развития общества и его возможности для обеспечения жизни и деятельности людей, особенности идеологического и другого воздействия на них средств массовой информации, пропаганды, агитации, социально-политическая, этническая, религиозная обстановка в обществе, место, вес, роль страны в системах международных связей и отношений и т. д.;

микросоциосреда — это среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая группа, производственный, трудовой коллектив, другие ситуативные и относительно длительные взаимосвязи человека с социальной средой;

воспитание — специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы. Выделяют воспитание семейное, в дошкольных детских учреждениях, школьное, вузовское, производственное, трудовое, нравственное, эстетическое, политическое, правовое, экологическое, профессиональное, физическое и другое воспитание;

деятельность — игра, учебная, производственно-трудовая, научная. В процессе деятельности, включаясь в разнообразные ее виды, социальные связи и отношения, человек овладевает социальным опытом и наращивает его, развивает свой творческий и физический потенциал, волю, характер, умения и навыки предметно-практических действий, поведения;

социальное взаимодействие во всем многообразии его разновидностей, и прежде всего общение с другими людьми.

На психическое (и биологическое также) развитие человека оказывают влияние и искусственная среда его обитания, современная техника, технологии ее производства и эксплуатации, использования, побочные продукты современных производств, та информационно-техническая среда, которая создается современными радио-, теле- и другими техническими устройствами.

 

Наряду с социальными обстоятельствами исключительно большую роль в формировании и развитии личности, психики в целом, ее отдельных функций играют биологический фактор, физиологические особенности человека, и в первую очередь особенности общих и специфических типов ВНД, своеобразие морфологии мозга развития его отдельных функциональных структур, наличие тех или иных нарушений, аномалий в работе мозга, его отделов.

На психическом развитии человека сказывается и своеобразие функционирования его

Особую роль в формировании и развитии личности, ее отдельных сфер и функциональных структур играет она сама как одно из важнейших условий проявления всех внешних и внутренних воздействий на человека. При этом чем более развита личность, ее основные регулятивные структуры (системы ценностей, потребности, интересы, цели, уровень и характер самооценки, умения навыки, установки и т.д.), тем более заметную роль она играет в коррекции особенностей влияния на нее факторов формирования и развития.

В целом личность как системное психическое образование человека выступает результатом сложного взаимодействия названных и других факторов обстоятельств, которые представлены в ней, составляя ее содержательное наполнение и системно-структурное оформление. При этом и социальные, и биологические природные факторы своим содержанием не прямо перенесены в личность, а представлены в ней как бы в снятом виде (А. Н. Леонтьев), как отраженные в виде образов, представлений, понимания смысла, интересов и т. п.

Определяющую роль в формировании личностных структур у человека играют социальная среда, культурологические факторы, совокупность их воздействий.

 

Вопрос 2. Методика количественной оценки личностных особенностей человека

 

Личность — это сложный и системный феномен прежде всего общественного развития. Человек как личность предстает в совокупности духовных качеств, особенностей, в которых он становится носителем тех или иных социальных ценностей (профессиональных, нравственных, политических, этнических, эстетических, правовых, экологических и др.), позиций, оценочных суждений и отношений, а также как активно действующий субъект познания и преобразования окружающей его действительности за самого себя. При этом важно отметить, что субъектность выступает ведущей и определяющей стороной личности. Именно по мере того как у ребенка складывается и развивается избирательность его отношений с окружающей действительностью, а затем и осознанная постановка целей поведения и деятельности, субъектность, он складывается и развивается как личность.

Особую роль в формировании и становлении личности, ее от дельных структур играют общение, другие виды взаимодействие человека с непосредственным социальным окружением и деятельность. Вначале через общение с родителями, другими людьми, затем и через разнообразные виды совместной с ними деятельности человек усваивает социальный опыт, овладевает нормами правилами, способами поведения и деятельности, отдельных действий — происходит социализация личности, формируется и развивается ее субъектность.

Социализация личности — это процесс овладения человеке социальными и социально-психологическими нормами, правилами, функциями, ценностями, общественным опытом в целом Это непрерывный процесс становления и развития личности через освоение человеком материальной и духовной культуры, социальных и личностных отношений, характерных для конкретны условий его жизни и деятельности.

Социализация личности осуществляется через взаимодействие ее со средой, в ходе которого человек не только овладевает социальным опытом, но и наращивает его, производит соответствующие изменения в социальной и природной среде. Процесс социализации личности имеет две взаимосвязанные стороны. С одна стороны, человек присваивает социальный опыт, происходит его интериоризация, субъективация объективности. С другой — про является индивидуальность человека, осуществляются экстериоризация и объективация субъективности в его делах, поступках в их результатах.

Личность формируется и развивается под воздействием совокупности всех факторов и обстоятельств ее жизни и деятельности, а также при ее непосредственном участии в этом. Социализация личности, ее становление, становление человека как носителя духовных и материальных ценностей, норм, правил, отношений возникновение и развитие субъектности происходят под влиянием социальных обстоятельств. Процесс социализации личности -основной, ведущий и определяющий в появлении, формировании и развитии личности.

Именно в процессе социализации у личности возникают соответствующие отношения к социальным фактам и в целом к окружающему миру, избирательность в восприятии и оценке фактов событий, складывается субъектность: человек начинает активно собирательно и целенаправленно взаимодействовать со средой, проявлять себя свой духовный и физический потенциал.

В процессе социализации человек овладевает социальным опытом, начинает понимать смысл окружающего его мира, происходит осознание себя в нем: складываются системы смысловых образований личности. Этот процесс начинается в семье и затем продолжается и наращивается в дошкольных детских учреждениях, школе, вузе, на производстве, через средства массовой информации, самообразование.

В системе смысловых образований представлено понимание человеком смысла различных сторон действительности, смысла ; жизни, собственного существования, перспектив развития мира, земной цивилизации, в целом картины мира и тенденций его развития. Расширение и углубление знаний человека об окружающей его действительности и о себе самом позволяют ему более успешно ориентироваться в жизненно важных для него процессах, адекватнее реагировать на воздействия среды и тем самым повышать защищенность человека от агрессивных и других негативных воз-г действий среды. Вот почему формирование у специалистов научного мировоззрения, научной картины мира является важнейшим условием их социализации и профессионального становления. При этом не все, в чем человек видит тот или иной смысл, приобретает для него и личностный смысл, становится значимым для удовлетворения тех или иных его потребностей.

По мере познания окружающей его действительности, себя самого, смысла жизни и своего существования человек начинает видеть, понимать и личностный смысл, личностную значимость тех или иных сторон, фактов, событий, процессов в этой действительности. Человек все более начинает связывать удовлетворение своих потребностей и интересов с окружающим его миром. Предметы и явления объективной реальности, связанные с потребностями человека и служащие их удовлетворению в данный момент или в перспективе, становятся для него значимыми, приобретают личностный смысл, личностную значимость, ценность. Ценности личности — это отражение и запечатление в психике человека тех или иных сторон предметов и явлений окружающего его мира, которые служат удовлетворению потребностей личности, находят в ней эмоциональный отклик и, таким образом, приобретают то или иное личностное значение.

Система ценностных образований личности — более сложные по сравнению со смысловыми конструктами психические структуры. В них наряду с пониманием смысла социальной, природной и технической среды жизнедеятельности человека содержатся и его отношения, оценочные суждения, потребностно детерминированные позиции. При этом те или иные внешние события, обстоятельства могут иметь для человека ситуативно, кратковременно либо постоянно и длительно как позитивное, так и негативна значение, как положительный, так и отрицательный личности смысл: добро—зло, красиво—безобразно, хорошо—плохо, полез но—вредно, возвышенно—низменно, нужно—не нужно и т.д.

Социализация, становление и развитие личности специалист включает три взаимосвязанных процесса:

1) общую социализацию как становление личности гражданина, усвоение и овладение человеком системой общественность норм, правил, ценностей нравственного, эстетического, политического, правового, религиозного и другого содержательного характера;

2) профессионально-ролевую социализацию личности как овладение человеком профессиональными ролевыми функциям] ценностями, нормами, отношениями и т.п.;

3) профессионализацию как ту или иную степень овладей: человеком профессиональной деятельностью, специальность профессиональным мастерством.

Профессионально-ролевая социализация и профессионализация личности в совокупности составляют частную, специальную профессиональную социализацию личности.

Становление и развитие личности связано с формирование различных «Я»-образов личности: «Я»-физическое, «Я»-физиологическое, «Я»-сексуальное, «Я»-социальное, «Я»-деятельностность, «Я»-нравственное, «Я»-профессиональное, «Я»-семейное и т. д. Система «Я»-образов личности в совокупности с содержательным в наполнением характеризует «Я»-концепцию личности как относительно устойчивую систему представлений человека о самом себе на основе которой он строит свои отношения и взаимодействия другими людьми и относится к себе. Это достаточно целостны! хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ своего «Я В зависимости от количественной и качественной характеристик «Я»-образов личности говорят о степени сложности «Я»-концепции личности специалиста.

Другой атрибутивной характеристикой личности выступает активность. Личность — не пассивный продукт социальных и других обстоятельств. Активность личности выражается в отношениях человека к тому, что он делает и что происходит с ним, в жизненной позиции, которую он занимает, в целях и мотивах его поведения и деятельности, способах действий.

Одной из проблем при изучении личности является понимание ее психологической структуры.

Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся прижизненно и определяющих его поведение и деятельность. Личность — это относительно устойчивая саморегулирующаяся динамическая функционирующая система взаимодействующих между собой ее структурных элементов

Личность — структурно и иерархически организованное системное образование в психике человека. Психологическую структуру личности составляют ее психические свойства (направленность, характер, темперамент, способности), жизненный опыт, характерные психические состояния, индивидуальные особенности психических процессов.

В психологии существуют и другие подходы к рассмотрении структуры личности как у отечественных психологов (К. К. Платонов, А. Г. Ковалев и др.), так и у представителей зарубежны; психологических школ (3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Берн, А. Маслоу К. Роджерс и др.). Эти подходы достаточно хорошо представлены в соответствующей психологической литературе.

Заслуживает внимания разработанная К. К. Платоновым структура личности, включающая в себя четыре подструктуры, а также систему общих и специальных способностей личности. К. К. Платонов выделил следующие основные подструктуры личности:

— направленности личности;

– опыта (профессионального, художественного, поведенческого и т.д.);

– индивидуальных особенностей психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых);

– биологически обусловленную (темперамент и патологические изменения личности).

К. К. Платонов разработал карту личности и методику количественной оценки уровня и динамики личностных особенностей человека. В этой карте наряду с вышеперечисленными подструктурами выделена система черт характера и способностей личности.

циальная характеристика человека (см. бланк «Карта личности»).

 

 

ТЕМА 6. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ. ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА

 

Вопрос 1. Формирование и развитие потребностей человека

 

Под потребностью в психологии понимают испытываемую человеком нужду в чем-либо. Это состояние физического и психического дискомфорта, возникающее у человека при нарушении устойчивого равновесия во взаимодействии с материальной и духовной средой его жизни и деятельности. Оно вызывает у человека стремление предпринимать меры, действовать по устранению возникшего негативного состояния дискомфорта.

В потребностях человека выражаются характер и степень его зависимости от конкретных условий существования, жизни, деятельности.

Потребности не существуют в виде физиологических или психических структур, устойчивых образований. Они проявляются в форме состояний организма и психики человека. По мере удовлетворения та или иная потребность перестает существовать, функционировать (и действовать) как реальное состояние дискомфорта.

потребности человека могут быть здоровые, полезные и нездоровые, вредные. Вместе с тем и те и другие потребности реально существуют и определяют соответствующим образом жизнедеятельность и поведение людей.

Почему же тогда тот или иной человек стремится удовлетворить не только здоровые потребности, но и потребности вредные, нездоровые.

Для большинства людей стремление к удовлетворению негативных потребностей часто бывает связано с тем, что через и реализацию они удовлетворяют другие значимые для них потребности, реализовать которые естественным, более разумным полезным образом они не могут

В зависимости от носителя потребности бывают индивидуальными, групповыми или общества в целом.

У человека могут проявляться ведущие, основные потребности невозможность удовлетворения которых угрожает его существованию, может привести к разрушению физиологических систем организма, деградации личности, и дополнительные, второстепенна Вторые — нежизненно важные потребности, но в определенных обстоятельствах они могут играть ведущую роль в детерминации поведения человека.

 

Есть и другие основания для классификации потребностей человека.

В зависимости от содержания отражаемой в потребностях объективной реальности они могут быть профессиональными, нравственными, политическими, правовыми, эстетическими, экологическими и др.

Потребности бывают устойчивые, периодически актуализирующиеся, длительного существования, и неустойчивые, кратковременные, возникающие, ситуативные.

Различают потребности теоретические (в познании, конструировании новых образов техники и т.д.) и практические (в предметно-практической деятельности, спорте и т.д.).

Выделяют потребности доминантные, определяющие линию поведения личности в тот или иной момент или в течение определенного отрезка времени, и недоминантные, косвенно влияющие на особенности реализации первых. В принципе каждая потребность в тот или иной момент, в тех или иных обстоятельствах может стать доминантной.

В психологии выделяют три типа доминантных потребностей человека: ситуативные, кратковременные потребности; жизненные, определяющие жизненную стратегию, линию поведения человека — потребности длительного существования; потребности деятельности — потребности текущих дел, более или менее сложные, относительно длительные (промежуточные потребности между первыми двумя).

Потребности людей отличаются:

содержанием: чего не хватает человеку, в чем он испытывает нужду;

силой: какова значимость для человека данной потребности (и других потребностей), насколько он стремится ее реализовать;

величиной: как много своего физического и духовного потенциала человек должен реализовать для удовлетворения данной потребности (и других потребностей).

В обыденной жизни чаще всего сила и величина потребностей находятся в обратно пропорциональной зависимости: чем больше величина и число действующих потребностей у человека, тем меньшую силу он может проявить для реализации каждой из них.

 

Исходя из рассмотренных ранее принципов психологии, и прежде всего принципа детерминизма, потребности человека обусловлены внешними обстоятельствами, предметами и явлениями объективно существующей вне человека реальности — объектами потребностей.

Объект, ставший потребностью для человека, вовлекается в его деятельность, преобразуясь в ее цель, побуждая и активизируя человека.

Личностная значимость объекта потребности для человека может быть адекватной его возможностям, завышенной или заниженной, что зависит от субъективной его оценки и отношения нему человека.

Значимость объекта потребностей для человека может иметь другие параметры, например быть разной степени устойчивости.

Выделяют следующие параметры для измерения и оценки доминантных, ведущих потребностей человека:

а) содержание ведущих, доминантных потребностей человек

б) место этих потребностей на дистанции между доминанте жизни и доминантной ситуацией;

 

в) сила доминантной потребности, степень, мера ее выделения и подавления других актуализированных потребностей;

г) устойчивость практически действующей потребности, как долго и прочно она занимает ведущее место;

д) в системе каких других актуализированных потребностей доминирует и является ведущей практически действующая потребность.

По мере физиологического и психического развития человека, совершенствования его как личности развиваются, видоизменяются, перестраиваются и его потребности.

При изучении потребностно-мотивационной сферы личности важно учитывать, что основные, ведущие потребности личности различаются не только содержанием, но и уровнем социальной обусловленности.

В западной и в отечественной психологии популярной является концепция потребностей известного американского психолога А. Маслоу. Он выделяет несколько групп потребностей человека и выстраивает их в определенной иерархической системе в зависимости от степени социальной обусловленности соответствующих потребностей.

Принимая конструкцию системы потребностей А. Маслоу и беря ее за основу, в современных условиях жизнедеятельности нашего социума, общества можно выделить следующие потребности человека, играющие в целом особую роль.

Основу жизнедеятельности человека составляет базовые, жизненные, основные естественные, природные, физиологические потребности: в воздухе, пище и другой энергетике, одежде, жилище, сексуальная потребность, потребности в отправлении естественных нужд и др. Формы и способы реализации этих потребностей имеют социальный, культурно окрашенный характер.

К числу других естественных, природных потребностей, имеющих вполне конкретные социально-содержательное наполнение, формы, средства и способы реализации, относятся также:

потребность в безопасности, защищенности;

потребность в принадлежности (аффилиации) к конкретному социуму (семье, профессиональной социальной группе, этносу, обществу, стране и т.д.).

Исключительно большое значение в формировании и развитии психических функций человека, его личностных структур имеют потребности в общении и обособлении.

Потребность в общении с другими людьми является одной из основных, базовых потребностей человека.

Потребность в общении выступает одной из форм проявления общественной сущности человека.

Наряду с потребностью в общении проявляет свое действие и потребность в обособлении, реализация которой создает дополнительные возможности для развития и саморазвития личности, ее становления и социализации.

Удовлетворение этой потребности происходит:

1) через обособление личности в референтной социальной групч пе (семья, дружеская компания и т.д.).

2) через уединение, как обособление наедине с собой.

а) умозрительное (теоретическое) уединение, когда человек хочет остаться наедине с собой для того, чтобы осмыслить происшедшие события, наметить программу действий, спрогнозировать результаты своего поведения и деятельности.

б) в форме предметно-практической деятельности (чтение, вязание, рыбалка, охота и другое хобби).

Особую роль в жизнедеятельности человека и социума в целом играют этнические потребности человека, основу которых составляют три ведущие биологически обусловленные потребности:

— в самосохранении;

— в продлении рода, формой выражения этой потребности является сексуальное влечение;

— в сохранении вида, формами выражения которой выступают материнский инстинкт защиты потомства, самопожертвование во имя других людей своего этноса и другие потребности.

Эти три потребности проявляются и у животных, обеспечивая существование того или иного вида. У человека эти потребности и содержательно, и по средствам, способам, формам реализации имеют социально-культурную окраску и наполнение.

При этом важно иметь в виду два следующих обстоятельства.

1. Лишь проявление, действие всех этих трех потребностей у людей обеспечивает существование и развитие социума, этноса.

2. Энергетический потенциал этих трех потребностей неодинаков.

К числу основных личностных потребностей относятся потребность в самоопределении и самоактуализации, самоутверждении и признании окружающими, в первую очередь значимыми людьми.

Особое место занимает потребность в труде как источнике социальной жизни.

Важную роль в обеспечении нормальной, успешной жизни и деятельности человека играют потребности в познании и самопознании.

Потребность в познании жизни, объективного мира реализуется по следующим основным направлениям, путям: через науку.

Одной из актуализированных и функционирующих в нашем социуме потребностей является потребность в справедливости, которая выражается в соотношении прав и обязанностей в сознании человека, в его взаимоотношениях с общественным окружением, во взаимодействии с социальной средой.

В этом плане человек может быть ориентирован:

а) на отстаивание и расширение прежде всего своих прав;

б) на преимущественное исполнение своих обязанностей по отношению к другим людям, социальной сфере в целости;

в) на гармоничное сочетание своих прав и обязанностей при решении человеком социальных и профессиональных задач.

К числу социальных потребностей человека, занимающих в иерархии потребностей личности высшую ступень, относятся потребности в развитии и саморазвитии, совершенствовании и самосовершенствовании.

На реализацию таких устремлений личности оказывают влияние не только внешние обстоятельства, условия жизни и деятельности человека, но и внутренние, личностные предпосылки (мотивы, способности, волевая подготовленность личности). При этом важную роль играет самооценочная деятельность личности, позволяющая ей выявлять и отслеживать уровень и динамику своего развития.

 

Вопрос 2. Система направленности личности

 

Потребности человека занимают центральное место и играют ведущую роль в системе направленности личности как в сложном психическом свойстве личности, включающем в себя систем;

побуждений, которая и определяет активность личности и избирательность ее отношений к действительности. Направленность личности — это обусловленная системой побуждений личная целеустремленность человека.

Система направленности личности включает следующие основные элементы (компоненты):

систему ценностно-смысловых образований личности,

о двух взаимосвязанных системах образования личности (личностных конструктах): смысловых и ценностных;

притязания личности, как основанные на оценке ею своих воз можностей и ситуации, обстановки ожидания личностью определенных результатов своих действий, поведения, отношения ней окружающих и т. п.

Самооценка выступа одним из базовых личностных образований. В ней выражаются два личностных параметра (и потому выделяют две разновидности самооценок личности):

1) уровень личностных и других возможностей, потенциал индивида.

2) восприятие человеком самого себя, своих возможности сил: он либо завышает, либо занижает их, либо оценивает адекватно.

 

Таким образом, возможны девять сочетаний названных двух видов самооценок личности, каждое из которых создает своеобразие самооценки личности. Это и приводит к соответствующему уровню и характеру ее притязаний в конкретных обстоятельствах жизни и деятельности, при совершении тех или иных действий, поступков. Притязания личности — своеобразная интегральная форма выражения ценностей, уровня и характера самооценки личности; потребное/иные состояния личности, своеобразие которых зависит не только от объективных обстоятельств, объектов и предметов потребностей человека, но и от его систем смысловых и ценностных образований, притязаний и других личностный особенностей. Возникновение у личности тех или иных потребностных состояний обусловливает постановку соответствующих целей и возникновение мотивов их реализации.

Потребности человека имеют две основные функции: целеполагания и побуждения. Первая обусловливается системой смысловых образований, а вторая — системой ценностных образований личности; мотивы личности — это потребность (или система потребностей) личности в функции побуждения. Мотивы — это внутренние психические побуждения к деятельности, поведению, обусловленные актуализацией тех или иных потребностей личности. Это конкретные формы проявления потребностей человека.

Люди могут по-разному осознавать свои потребности. В зависимости от этого различают следующие мотивы:

эмоциональные — желания, хотения, влечения и т.п.;

рациональные — стремления, интересы, идеалы, убеждения. В психологии различают две группы взаимосвязанных между собой мотивов жизни, поведения и деятельности личности:

мотивы целей, генерализованные мотивы, содержание которых выражает предмет потребностей и потому направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена степенью значимости для человека предмета его потребностей;

мотивы выбора путей, средств, способов достижения, реализации цели: инструментальные мотивы. Данные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью ее подготовленности, наличием других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в данных условиях.

Первая и вторая группы мотивов в совокупности составляют мотивацию поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не только влиять, но и изменять друг Друга.

Есть и другие подходы к классификации мотивов.

Мотивы не только побуждают человека к действию, но и придают его поступкам и действиям личностный, субъективный смысл (А. Н. Леонтьев).

Направленность личности характеризуется:

уровнем зрелости (степенью общественной значимости основных устремлений личности, ее нравственным обликом, идеологической позицией и т.п.);

широтой (диапазоном сфер проявления устремлений личности), которая может быть узкой или широкой;

интенсивностью (силой устремлений личности по реализации поставленных целей);

 

иерархией видов направленности конкретной личности. В системе видов направленности личности выделяются ведущие, главные, доминантные и др.

Формирование у личности профессиональной и других жизненно важных видов направленности в значительной мере сводится к формированию у нее соответствующих систем смысловых и ценностных образований, притязаний личности.

 

 

 

ТЕМА 7. ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЧЕЛОВЕКА

 

Вопрос 1. Познавательная сфера как совокупность психических процессов

 

Исключительно большую роль в жизни и деятельности человека играет его познавательная сфера, включающая в себя совокупность психических процессов: внимание, ощущение, восприятие, память, представление, мышление, речь, воображение. Эти процессы выступают своеобразными инструментами познавательной, а также и других видов деятельности, обслуживая их и обеспечивая их эффективность. Основная функция этих процессов — познавательно-аналитическая. Однако их роль на разных этапах познания неодинакова. Так, простое созерцание окружающей действительности происходит главным образом с помощью ощущения и восприятия, анализ и понимание объективной реальности осуществляются с помощью представления, воображения, мышления, речи. И конечно же, на этих этапах познавательной деятельности функционируют, обеспечивая качество познания, внимание и память.

Внимание — это динамическая сторона сознания, психики человека, выражающая степень ее направленности на тот или иного объект, его отдельные стороны и степень сосредоточенности со знания на нем. Это обеспечивает адекватное отражение объекта он воспринимается более полно, точно и качественно. Внимание обеспечивает также и успешность деятельности.

Внимание проявляется как в сенсорных процессах (зрительное, слуховое, обонятельное, тактильное, осязательное и др.) где его объектами выступает действительность во всем ее многообразии, так и в мнемонических, мыслительных. Здесь объектам] внимания являются воспоминания, представления человека, от мысли, переживания. Отсюда и функции внимания.

Основные функции внимания состоят в следующем:

1) отбор значимой, релевантной (соответствующей) информации;

2) удержание (сохранение) информации для совершения действия, алгоритм действия;

3) регуляция и контроль протекания действия, осуществлена автоматизированного действия умственного контроля;

4) антиципация (предвосхищение) действительности, пред видение результатов действия, поведения (здесь проявляют себя установки, ожидания, апперцепция).

Во внимании проявляется избирательный, направленный характер психической и предметно-практической деятельности человек в соответствии с его интересами, потребностями, целями, задачам] деятельности и поведения.

 

Различают три вида внимания.

1. Непроизвольное. Возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека и обусловлено особенностями объекта (его новизны, неожиданности появления, силы воздействия, степени значимости для человека и т.д.).

2. Произвольное. Это высшая специфическая человеческая форма внимания. Она возникает, когда человек ставит перед собой задачи, сознательные цели, и поэтому неразрывно связана с речью. В условиях затруднений в осуществлении деятельности (не хочу, а надо; ограничение времени; действия отвлекающих раздражителей, дефицит информации, средств, материалов для осуществления деятельности и т.п.) это внимание невозможно без волевой регуляции и использования специальных приемов сосредоточения, поддержания, распределения, переключения внимания. Его иногда называют волевым вниманием. Это внимание, так же как и непроизвольное, тесно связано с чувствами, интересами, установками, жизненным опытом личности.

3. Послепроизвольное. Возникает на основе произвольного, как бы вырастает из него и заключается в сосредоточенности на объекте в силу его ценности, значимости, интереса для личности. При этом сохраняется его сознательная целенаправленность и снимается волевая напряженность. Это внимание не требует усилий. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность.

Внимание человека характеризуется рядом качеств, свойств.

Объем внимания определяется максимальным количеством объектов, которое человек может воспринимать в единицу времени в связи с какой-нибудь задачей.

Колебание внимания — это качество, противоположное устойчивости.

Рассеянность — отрицательное качество внимания. Она выступает следствием различных причин. Самые существенные из них: низкая ответственность за порученное дело, отсутствие интереса, состояние утомления и напряженности, болезнь. В борьбе с рассеянностью необходим тщательный анализ ее причин.

Качества внимания во многом определяют успех в различных видах деятельности.

Ощущение — простейший, элементарный психический познавательный процесс, в ходе которого происходит отражение отдельных свойств, качеств, сторон действительности, ее предметов и явлений, связей между ними, а также внутренних состояний организма, непосредственно воздействующих на органы чувств человека. Это ощущение света, цвета, тепла, холода, формы, твердости, упругости, вязкости, боли, голода, жажды и другого дискомфорта в организме, его отдельных органах.

Познание человеком действительности начинается с непосредственного контакта его органов чувств с предметами и явлениями, с внешней средой его жизни и деятельности, с ощущений признаков, свойств, других характеристик объектов реальности.

Органы чувств человека имеют тонкую специализацию к отражению определенных свойств предметов и явлений действительности, конкретных энергий. По своей сути органы чувств представляют собой фильтры энергий, через которые проходят соответствующие изменения как в среде, так и в организме человека. В этом смысле процесс ощущения выступает как система сенсорных действий, направленных на отбор, селекцию и преобразование специфической энергии внешнего воздействия для обеспечения адекватного отражения окружающего мира.

Ощущение — это та или иная степень чувствительности человека, его органов чувств к физическим, химическим и другим свойствам среды, а также к изменениям в организме; это превращение энергии воздействий на органы чувств в акт сознания.

 

Ощущения с помощью органов чувств дают человеку информацию о реальной действительности, на основе которой, используя другие познавательные процессы (представления, память, мышление, воображение и т.д.), человек получает возможность ориентироваться в окружающем его мире.

Физиологической основой ощущений выступают нервно-физиологические процессы, протекающие в анализаторах (И. П. Павлов). Анализатор — это нервно-физиологический аппарат, инструмент ощущений, с помощью которого человек отражает ту или иную сторону, область действительности.

Анализатор состоит из трех частей:

периферического отдела — рецептора (от лат. — принимать) воспринимающего действующий на него раздражитель;

центростремительных, афферентных (от лат. — приносящий нервов, проводящих возбуждение с периферии в нервные центры, в головной мозг человека;

соответствующих участков головного мозга, в которых происхо’ дит переработка информации, поступающей из рецептора.

Ощущения характеризуются качеством.

Все ощущения возникают в результате воздействий соответствующих раздражителей на органы чувств. Однако между началом действия раздражителя и возникновением ощущения про ходит некоторое время: латентный период. Он необходим дл преобразования энергии воздействия стимулов в нервные т. пульсы, их прохождения по нервным путям и возникновения возбуждения в соответствующем отделе, участке головного мозга. П длительности латентного периода можно судить о состоянии нервной системы человека.

Чувствительность органов чувств зависит от многих обстоятельств: от внешней среды, состояния рецепторов (утомленные органы чувств теряют чувствительность), состояния центрального отдела анализатора, головного мозга (страх, волнение, утомление, опьянение и др.). На чувствительность оказывают влияние особенности внимания человека, его знание дела, настроение и др.

Чувствительность того или иного органа характеризуется диапазоном чувствительности: границей между нижним и верхним порогами. Чем ниже минимальный порог ощущения и чем выше максимальный, тем шире, больше диапазон чувствительности. И наоборот, чем выше нижний порог и ниже верхний, тем уже, меньше диапазон чувствительности.

Адаптация органов чувств может осуществляться в трех направлениях:

повышение чувствительности органов чувств, порога различения;

притупление, снижение чувствительности под влиянием действия сильного раздражителя;

полное исчезновение ощущений в процессе длительного действия раздражителя, чаще небольшой силы (например, ношение ручных часов, очков).

 

Вопрос 2. Взаимосвязь познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности

 

Восприятие — более сложный по сравнению с ощущением психический познавательный процесс. Это целостное отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств человека.

В отличие от ощущений, итогом которых являются возникающие элементарные, простые чувства (например, холода, тепла, жажды, голода, тона, силы и высоты звука, тяжести и т.п.), в результате восприятий складываются образы предметов и явлений, ситуаций действительности, возникающие на основе, как правило, комплекса взаимосвязанных ощущений. Одна из задач восприятий состоит в том, чтобы формировать у человека правильные образы объективной реальности, находящейся как вне его, так и в нем самом (телесные восприятия).

В зависимости от количества анализаторов, участвующих в отражении мира, восприятия подразделяют на простые и сложные.

К простым восприятиям относят те, которые возникают на основе работы преимущественно одного анализатора.

Сложные восприятия возникают на основе работы нескольких анализаторов. Например восприятие обстановки на рабочем месте, в квартире, в общественном транспорте и т.д. Очевидно, что сложные восприятия более полно отражают действительность по сравнению с простыми и, конечно же, по сравнению с ощущениями.

К числу сложных видов восприятий относят восприятие пространства (величины, объемности, формы, удаленности, расстояния между предметами, рельефа предмета, местности и др.), времени (длительности, последовательности явлений), движения (скорости, направленности).

Физиологическим механизмом восприятия является комплексная аналитико-синтетическая деятельность анализаторов и, как следствие, ее возникающие условно-рефлекторные связи между частями и свойствами предметов и явлений мира, а также условно-рефлекторные связи между анализаторами.

Восприятие связано не только с ощущением, но и с процессами мышления: анализом, синтезом, сравнением. Восприятие выступает связующим звеном между простейшим психическим познавательным процессом — ощущением и мышлением — высшим познавательным процессом.

Восприятия всегда выступают как субъективные образы объективно существующей действительности, в которых она более или менее точно и полно, правильно отражается и понимается человеком.

В психологии выделяют три типа восприятий: синтетические, аналитические и аналитико-синтетические.

Синтетический тип восприятия присущ людям, которые воспринимают окружающий их мир в целом, в совокупности всех его сторон, сфер, граней, подчас не замечая при этом деталей.

Аналитический тип восприятия характеризуется проявлением тенденции к восприятию деталей, частностей и затрудненным восприятием целого.

Аналитика-синтетический тип восприятия наиболее распространен и характеризуется присутствием в нем в той или иной степени тенденции к восприятию частностей, деталей и общего, целого.

Восприятия классифицируют и по другим признакам: по восприятию речи, поведения, человека человеком, образа и т.п.

Восприятие как психический познавательный процесс имеет особенности, учет которых может повысить качество профессиональной деятельности специалиста.

В психологии выделяют следующие особенности восприятий:

осмысленность и обобщенность, предметность, целостность, структурность, константность, избирательность.

Восприятие имеет осмысленный и обобщенный характер. Восприятие человеком предметов и явлений имеет для него определенный смысл (что это: кирпич, хлеб, металлическая заготовка) и личностный смысл, значимость (полезные — вредные, нужные — ненужные, красивые — уродливые и т.д.).

Восприятие носит предметный характер. В нем отражаются разнообразные объекты, явления, предметы, имеющие конкретное предназначение и смысл.

С предметностью восприятия связана его целостность.

Восприятия отличаются константностью — независимостью отражения объективных качеств предметов (величины, формы, цвета, содержания и др.) от воспринимаемых условий. Одни и те же предметы могут восприниматься нами в разных условиях (время суток, расстояние, степень освещенности, на разном фоне е и т.п.), которые не могут не оказывать влияния на качество восприятия, однако объективные параметры предметов воспринимаются в неизменном виде (что это: количество, объем и т.п.). Одной из особенностей восприятия человека является его избирательная направленность. В восприятии обычно из множества окружающих нас предметов, объектов выделяются лишь несколько или один, а все остальные составляют фон восприятия. Выделение объектов может проходить либо непроизвольно, без волевых усилий, либо произвольно, на основе воли.

Выделение тех или иных объектов зависит от того, на что направлена деятельность человека, от его потребностей, интересов, установок, от состояния его психики, физического здоровья. На особенности восприятия человеком объективной реальности оказывают влияние поставленные перед ним задачи, его цели, мотивы поведения и деятельности. Избирательность в восприятии предметов и явлений действительности, других людей может иметь полоролевые, возрастные, этнические, профессиональные, религиозные и другие особенности.

Непреднамеренное восприятие не связано с волевым напряжением и заранее поставленной целью.

Наблюдение более успешно у людей с развитой наблюдательностью, состоящей в способности и умении подмечать те или иные грани, свойства действительности, понимать их природу, взаимосвязи, зависимости. Наблюдательность несет в себе и профессиональные аспекты, особенности жизненного опыта.

Память играет важную роль в жизни человека и его профессиональной деятельности. Она лежит в основе любого психического явления и обеспечивает единство и целостность личности. \ Память называют цементом личности. При нарушении памяти нарушается психическое здоровье человека и личность как целостная система распадается, разрушается.

Память — это одна из форм психического отражения, состоящая в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении в психике, сознании человека прошлого опыта, его отдельных элементов.

В настоящее время существует несколько подходов, концепций в объяснении механизмов памяти как психического познавательного процесса: психологическая, физиологическая, биохимическая теории памяти.

Память характеризуется тремя основными процессами: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.

Запоминание — первичный процесс. От него во многом зависят сохранение сведений в памяти и их использование. В процессе запоминания участвуют многие нервные центры и связи. Чем больше их затронуто, участвует в этом процессе, тем запоминание надежнее. Это достигается включением в действие большого числа органов чувств, раскрытием причинно-следственных связей и отношений между явлениями.

Различают преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное) запоминание.

Смысловое, или логическое, запоминание опирается на глубокое проникновение в смысл явлений или предметов. В процесс его предмет, явление делятся на составные части, раскрываются их внутренние связи и зависимости, выделяется существенное новые знания соединяются с уже имеющимся.

Сохранение — непассивный процесс удержания информации.

В психологии раскрыта зависимость сохранения от установок личности (профессиональная направленность памяти, злопамятство эмоциональной памяти и т.д.), условий и организации заучивания, влияния последующей информации, мыслительной переработки материала, перехода от сохранения в сознании к вы теснению в бессознательное.

Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненного материала.

 

Говорят о непроизвольном воспроизведении, когда мысль или образ всплывает в памяти без намерения личности. Произвольное воспроизведение может протекать на уровне узнавания, когда уславливается идентичность воспринимаемого и сохраненного в памяти.

Память развивается в борьбе с забыванием. Забывание — процесс, обратный запоминанию. Подобно запоминанию забывание — избирательный процесс.

Различают следующие типы памяти: словесно-логический и образный. Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную. Уровень их развития у индивидов неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном типе памяти и о зрительном, слуховом, двигательном видах памяти, преобладающих у того или иного человека. Знание сильных и слабых сторон своей памяти помогает человеку правильно организовать процесс усвоения знаний.

Большинство людей имеют комбинированный тип памяти — зрительно-слуховой.

По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить на когнитивную и эмоциональную. Когнитивная память — это процесс сохранения знаний. Эмоциональная память — это сохранение в сознании переживаний и чувств. Эмоциональная память на пережитое — непременное условие развития способности к сочувствию и состраданию. Отсутствие эмоциональной памяти ведет к эмоциональной тупости.

 

В зависимости от установки на длительность сохранения (помнить в течение нескольких минут или удерживать в сознании длительное время) выделяют краткосрочную и долговременную память. Различие этих видов памяти подтверждается различными следами, хранящими информацию.

От краткосрочной памяти отличают оперативную. Оперативная память непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов.

Мышление в психологии определяется как психический познавательный процесс, состоящий в опосредованном и обобщенном отражении человеком действительности в ее существенных и сложных связях и отношениях. Оно представляет собой познание действительности, основанное на использовании ранее приобретенных знаний, опыта.

Если на чувственной ступени познания внешнее воздействие непосредственно, прямо приводит к возникновению соответствующих образов в нашем сознании, то процесс мышления совершается сложнее. Отражение окружающего мира в процессе мышления осуществляется с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации.

Мышление — опосредованное отражение действительности и всегда осуществляется с помощью слова, речи, оно невозможно без языка. Благодаря мышлению человек познает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью наших органов чувств, но и то, что скрыто от прямого восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения и т.д. Анализируя и сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результаты прошлого опыта, человек в процессе мышления находит общее в отдельных объектах. Абстрагирование общего позволяет объединить эти объекты в различные системы знания, тем самым для человека оказывается доступным обобщенное отражение окружающей действительности.

Опосредованный и обобщенный характер мышления позволяет человеку познавать не только явления, но и их сущность. Для человека оказывается доступным установление различных связей отношений, что позволяет находить и раскрывать объективные закономерности.

Основными формами мышления являются: понятия, суждения и умозаключения.

Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности.

Суждения бывают общими, частными и единичными.

Различают два основных вида умозаключения: 1) индуктивные (индукция) и 2) дедуктивные (дедукция).

Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров [т.д. (т.е. от частных суждений) к общему положению (общему суждению).

Дедукция — это умозаключение, идущее от общего положения [(суждения) к частному случаю.

В психологии различают следующие виды мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конъютизацию, классификацию и систематизацию.

Суть операции анализа состоит в разложении целого на составные части. Ведь каждый предмет, явление можно мысленно расчленить на элементы.

 

Синтез прямо противоположен анализу. Это восстановлен расчлененного в целое на основе вскрытых анализом существенных связей.

Обобщение сводится к объединению многих предметов явлений по какому-то общему признаку.

Конкретизация — это движение мысли от общего к частности нередко это выделение каких-то определенных сторон предмета или явления.

Классификация предполагает отнесение отдельного предмета, явления к группе предметов или явлений. Это подведение частного под общее, осуществляемое обычно по наиболее существенным признакам.

Систематизация — это мысленное расположение множества объектов в определенном порядке. В отличие от классификации она может осуществляться по многим признакам, как существенным, так и несущественным.

В зависимости от характера познавательной деятельности человека в психологии различают мышление наглядно-действенное образное и отвлеченное.

Мышление связано не только с познавательными психическими процессам, но и с волей, чувствами, другими психически феноменами. Воля влияет на процесс мышления, стимулирует активность, движение. Ведь каждому известно, что для решения сложной задачи приходится прилагать большие усилия воли.

 

Интеллектуальные чувства, такие как удивление, сомнение, уверенность, любознательность, также стимулируют мысль. Однако чувства могут влиять на мышление и отрицательно (например, суверенность). Поэтому, развивая мышление, надо заботиться о том, чтобы мысль не подчинилась влиянию отрицательных чувств.

Мышление каждого человека характеризуется определенными качествами, которые нередко именуются качествами ума или интеллектуальными качествами человека. Это глубина, гибкость, шрота, быстрота, целеустремленность, самостоятельность и некоторые другие.

Глубокий ум за внешней стороной явлений позволяет увидеть вязи, отношения и, стало быть, проникнуть в сущность.

Гибкий ум способен вскрывать противоречия в том или ином Явлении, процессе. Гибкость ума проявляется прежде всего в умении творчески использовать свои знания, положения тех или иных ‘инструкций и даже распоряжений.

Быстрота мысли — это способность человека в короткий срок принимать правильные и обоснованные решения.

Целеустремленность мышления означает способность концентрировать мысль на определенной цели, не отвлекаясь и не прекращая поиска решения.

Самостоятельность мышления — это способность принимать решение и действовать в соответствии с собственными взглядами ;и убеждениями, не поддаваясь посторонним влияниям.

Специфической особенностью творческих процессов решения задач является присутствие в них интуиции. С помощью интуиции детина открывается человеку путем прямого усмотрения без использования логических определений и доказательств как промежуточных звеньев познания. Эффективность принятия интуитивных решений на практике зависит от профессионального опыта специалиста, его знаний, умений, навыков.

Деятельность мышления, как и всякая другая деятельно всегда вызвана какими-то потребностями.

Мыслит, думает не само по себе мышление, а человек, конкретный индивид, личность, имеющая цели, интересы, обладающая определенными способностями. Всякое мышление — всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

Предварительная работа над содержанием и формой предстоящей речевой коммуникации важна и необходима. Вместе с тем постоянная приверженность к заранее разработанному речевому взаимодействию сковывает творческое мышление работника, делает его догматичным. Поэтому специалисту с тщательной подготовкой высказываний нужно предусматривать и импровизацию.

Воображение — это психический процесс создания новых образов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека. Воображение тесно связано со всеми другими познавательными процессами и занимает особое место в познавательной деятельности человека. Благодаря этому процессу человек может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты и последствия своих действий и поступков. Оно позволяет создавать программы поведения в ситуациях, характеризующихся неопределенностью.

Своеобразным «строительным материалом» для воображения являются знания, мысли, образы предметов, явлений, ситуации, удерживаемые памятью человека.

С физиологической точки зрения воображение — это процесс образования новых систем временных связей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга.

В процессе воображения системы временных нервных связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток связываются по-новому. Физиологические механизмы воображения располагаются в коре и в более глубоко залегающих отделах мозга.

Воображение бывает активным и пассивным. В первом случае оно выступает условием деятельности личности. В психологии различают два вида активного воображения: воссоздающее и творческое.

Творческое воображение — это процесс создания новых образов, т.е. образов таких объектов, которых вообще нет в действительности. Изобретательство, рационализаторство, выработка новых форм обучения и воспитания основываются на творческом воображении. Но бывает и так, что человек, создавая что-то, не знает, что оно создано уже кем-то другим. Все равно по своим психологическим особенностям это будет типичный процесс творческого воображения.

Субъективно это новое, но объективный результат не нов. Поэтому в воображении необходимо различать субъективную и объективную новизну результата.

Творческое воображение способствует развитию инициативности, самостоятельности человека. Оно носит профессиональные характер.

Воображение может быть и пассивным, уводящим человека от действительности, от решения практических задач. Человек как бы уходит в мир фантазии и живет в этом мире, ничего не предпринимая (маниловщина) и тем самым отдаляясь от реально} жизни. Такое воображение может возникать как непреднамеренно, так и преднамеренно. Пассивное воображение расслабляет волк человека, уводит его в мир грез, пустых мечтаний, притупляет остроту восприятия действительности, делает его пассивным легко поддающимся манипулятивным воздействиям со сторон окружающих.

Ценность личности определяется тем, какие виды воображения в ней преобладают: чем более активные и значимые, тем более зрелая личность.

Воображение бывает непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное воображение есть процесс, при котором нов вые образы возникают в сознании человека без заранее поставленной цели, сами собой.

Произвольное воображение осуществляется преднамеренно, связи с заранее поставленной целью. Человек, воображая, ищет отбирает, комбинирует и преобразует мысленно свои представления, проявляет сознательные усилия. Это воображение основано на волевом усилии и активности сознания. Оно связано с деятельностью второй сигнальной системы.

Таким образом, воображение — один из познавательных процессов, характеризующий определенный уровень развития сознания личности, ее творческого потенциала.

 

Воображение играет исключительно большую роль в деятельности, а развитие его профессиональных особенностей у студентов является важнейшим условием становления личности специалиста.

 

ТЕМА 8. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ

 

Вопрос 1. Чувства и их классификация

 

Чувства — одна из форм психического отражения мира. В отличие от познавательных процессов, в которых действительность отражается в виде ощущений, образов, представлений, понятий, мнений, в чувствах объективная реальность отражается в форме переживаний. В чувствах отражаются действительные отношения человека к значимым для него объектам, явлениям. К.Д.Ушинский не без основания считал, что в мыслях наших выражается теоретическое, а в чувствованиях — практическое отношение к жизни. А поэтому, проникая в область чувств, переживаний человека, мы глубже и полнее познаем его: как на самом деле он относится к тем или иным событиям, фактам воспринимаемо им действительности.

Чувства человека связаны с его потребностями. Источники эмоций и чувств находятся в объективной реальности, в ее соответствии или несоответствии потребностям и интересам человек При условии, когда внешние обстоятельства способствуют удовлетворению той или иной потребности человека, у него возникают положительные эмоции и чувства. Если же предметы и явления окружающего мира не ведут к реализации имеющихся человека потребностей, интересов, возникают отрицательные эмоции и чувства. В целом, если окружающая человека действительность не связана с его потребностями, интересами, то он не вызывает у него переживаний, он становится к ней безразличным.

В психологической литературе и обыденной жизни наряду понятием чувства нередко употребляются и другие — эмоции. Существует многозначность в употреблении этих понятий. Например, формы (эмоции) и содержания (чувства). Под эмоциями понимают внешние формы проявления, выражения чувств.

В зависимости от того, что выступает предметом потребности и интересов человека, источником его переживаний, в психологии различают:

эмоции как исходные, первичные, простые (элементарны переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей организма (в пище, отдыхе, самосохранении защите от холода или жажды и т.п.), а также как формы проявления более сложных эмоциональных состояний — чувств;

чувства рассматривают как более сложные, преимуществен! социально обусловленные и присущие только человеку переживания: чувства любви, ненависти, дружбы, коллективизма, ответственности, чувства вины, одиночества, застенчивости и т. Чувства — это специфически человеческие переживания, возникающие на основе удовлетворения (неудовлетворения) потребностей человека как личности (потребности в общении, познании, эстетические, политические, профессиональные и др.).

Таким образом, эмоции — это и форма проявления чувств, элементарные, простейшие чувства, связанные с удовлетворен ем (неудовлетворением) естественных потребностей человек потребностей его организма. При этом чувства рассматривают как более сложные, прижизненно сформированные и связан с удовлетворением (неудовлетворением) социальных потребностей и интересов личности, переживания человека.

Особенности содержания и динамики эмоций и чувств обусловлены двумя обстоятельствами:

1) объективными условиями жизни и деятельности человека и возможностями удовлетворять (или не удовлетворять) его естественные и социальные потребности и интересы;

2) субъективными причинами, к которым относится все то, что касается внутреннего духовного мира человека: ценностные образования, притязания личности, жизненный опыт и т.п.

Изучение данной темы предполагает уяснение классификации чувств и их характеристики в соответствии с этой классификацией. Основания для классификации чувств могут быть разные. Так, по влиянию на деятельность различают чувства стенические (положительно влияющие на успешность деятельности) и астенические (отрицательно влияющие на деятельность и поведение человека).

По направленности чувства могут быть положительные (радость, уверенность, оптимизм и т.п.) и отрицательные (угнетенность, ;страх, неуверенность и т.п.).

По форме проявления различают:

настроения — небольшой силы кратковременные или относительно длительно функционирующие эмоциональные состояния ‘ человека;

аффекты — большой силы кратковременные чувства, вспышки чувств (гнев, ненависть, панический страх и т.п.). Они характеризуются значительными изменениями в сознании, нарушением волевого контроля и т.д. Аффект вызывается неожиданным или очень сильным раздражителем, к которому человек сразу не может приспособиться. Нередко это бывает в результате конфликта с другими людьми, длительного невнимания к какой-либо просьбе, переутомления.

страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые переживания человека.

Чувства зависят от хода и результатов жизни и деятельности человека. Среди них выделяют такие важнейшие, как мор но-политические, правовые, интеллектуальные и эстетические чувства.

Выделяют также чувства: профессиональные, семейно-бытовые, религиозные и др.

 

 

Вопрос 2. Эмоционально-волевая устойчивость

 

В психической деятельности воля выполняет две взаимосвязанные функции: активизирующую и тормозящую. Воля — это способность контролировать свою деятельность и активно направлять ее на достижение своих целей. Она представляет особую форму не только умения чего-либо добиться, но и умения отказаться о чего-либо, когда это нужно (А. С.Макаренко). Воля обеспечивает переход от познания и переживаний человека к практической деятельности, к изменению действительности в связи с потребностями, намерениями, интересами человека. С помощью воли чело век организует деятельность и управляет своим поведением.

Воля — это способность человека сознательно управлять собой в деятельности с труднодостижимыми целями. Она предполагав регулирование человеком своего поведения, торможение им ряд) других стремлений и побуждений, организацию цепи различны) действий в соответствии с сознательно поставленными целями. Волевая деятельность заключается в том, что человек осуществляет власть над собой, контролирует собственные непроизвольны импульсы и в случае необходимости подавляет их. Проявление воли представляет собой такого рода активность личности, которая связана с участием в ней сознания. Волевая деятельность обязательно предполагает целый ряд актов: оценку сложившейся ей ситуации; выбор пути для будущего действия; отбор средств, нужны для достижения цели; принятие решения и т.д.

В ряде случаев волевая деятельность связана с принятием решений, определяющих жизненный путь человека, выявляющие его общественное лицо, раскрывающих его моральный облик. Поэтому в осуществление таких волевых действий вовлечен весь человек как сознательно действующая личность.

Волевая деятельность человека обусловлена сформировавшимся складом личности, характером ее мотивов и жизненных целей, возникших как результат различных воздействий в условиях жизни человека. Вместе с тем в качестве непосредственной причин волевой деятельности могут выступать разнообразные жизненные обстоятельства.

Волевое действие включает в себя несколько этапов.

Подготовительный этап. Волевой акт начинается с возникновения побуждения и постановки цели. Кроме этого волевое действие предваряется еще и обсуждением цели действия и бор бой мотивов, принятием решения, планированием действия средств и способов их осуществления.

Прежде чем действовать, человек начинает размышлять, отвергать возникшие цели и способы их достижения обсуждений мотивированию. Он обдумывает все «за» и «против», производит большую умственную работу по отбору и обоснованию своих желаний и хотений, испытывая при этом определенные психические состояния.

 

Особенно напряженно протекает этот процесс, когда сталкиваются несовместимые побуждения и человеку приходится выбирать между узколичными мотивами и общественным долгом, между доводами разума и чувствами. Столкновение взаимоисключающих ли несовпадающих побуждений, из которых человек должен сделать выбор, называется борьбой мотивов.

В результате борьбы мотивов человек принимает решение, что проявляется в ограничении одних побуждений от других и в окончательном оформлении цели деятельности, иногда совсем не совпадающей с первоначальной. Процесс принятия решения выступает как особая стадия волевого действия, требующая не только максимальной осознанности, но и решительности, ответственности личности. С принятием решения наступает разрядка. Она заключается в спаде напряжения, сопровождавшего борьбу мотивов.

В волевом действии вслед за принятием решения планируются пути, изыскиваются способы и средства достижения цели.

Основной этап— самый важный в волевом акте. Это исполнение принятого решения. В волевом действии оно сопряжено с преодолением самых значительных объективных (внешних) и субъективных (внутренних) трудностей.

К внешним трудностям относятся препятствия, которые не (зависят от действующего человека: затруднения в работе, сопротивление других людей, разного рода помехи и т.д.

К внутренним «относятся трудности личного порядка, зависящие от физического и психического состояния человека (например, отсутствие знаний, опыта, столкновение укоренившихся старых и нарождающихся новых привычек, борьба сложившихся в прошлом отрицательных представлений, желаний, стремлений и чувств: совести, стыда, долга). Этот этап характеризуется напряжением сил, направленных на преодоление противоположно направленных мотивов и мобилизацию сил. В большинстве случаев внешние и внутренние трудности проявляются в единстве.

Заключительный этап. Его содержанием является анализ и оценка волевого действия и его результатов. На этом этапе происходит спад общего напряжения, появляется чувство удовлетворения или неудовлетворения в зависимости от результатов действия и их оценки.

Регулятором волевых действий является вторая сигнальная система.

Воля человека проявляется в разнообразных личностных качествах, волевых чертах.

Целеустремленность — способность личности подчинить свою деятельность и поведение общественно значимым целям. Целеустремленный человек, как правило, в жизни и деятельно достигает больших результатов.

Решительность — это волевое качество человека, благодаря которому он способен своевременно принимать обоснованные решения и без излишних колебаний выполнять их.

Решительности противостоит нерешительность, которая может проявляться по-разному.

Энергичность и настойчивость — черты, в которых проявляет степень волевой активности человека. Как правило, люди эгоистичные бывают и настойчивыми. Настойчивые люди способны к длительному и неослабному напряжению энергии.

Ненастойчивые люди останавливаются перед неудачами даются постоянному чувству сомнения, встретив препятствия откладывают исполнение принятого решения.

Настойчивости противостоят такие черты, как упрямств негативизм, которые свидетельствуют о недостатках воли.

Выдержка и самообладание — способность человека сдерживают психическую и физическую активность, мешающую достижению цели. Это умение человека владеть собой в экстремальных и стрессовых условиях.

Выдержке противостоит невыдержанность, т. е. неумение человека владеть собой в сложных жизненных ситуациях. Она — причина конфликтов во взаимоотношениях, предпосылка утраты авторитета.

Исполнительность — волевое качество, заключающееся в активности, старательном, систематическом и своевременном выполнении распоряжений и решений начальников. Исполнительность тесно связана с инициативностью.

Инициативность — способность человека включать творчество в выполнение своих обязанностей. Инициативность противоположна инертности, равнодушию и безразличному отношению к делу. Она потому и является волевым качеством, что требует готовности идти на риск, нести ответственность за последствия, испытывать большое напряжение духовных и физических сил.

Смелость и храбрость выражаются в готовности человека бороться и преодолевать опасности. Храбрость проявляется только в борьбе с врагами, в бою. Храбрый человек может поддаваться порыву, допустить безрассудство. Смелость — это способность человека целенаправленно действовать в условиях риска, опасности и проявляется в различных обстоятельствах не только военного времени.

Качествами, противоположными смелости и храбрости, являются малодушие и трусость.

Самостоятельность личности проявляется в действиях, совершаемых в силу твердого убеждения в правильности своего поведения.

Дисциплинированность — это сплав личностных черт, обеспечивающих точное и неуклонное подчинение своих действий и поступков правилам и требованиям законов, нравственных норм.

В воспитании воли большую роль играют два обстоятельства:

1) формирование мотивов волевого поведения;

2) накопление опыта волевых действий, поведения. Воспитание воли — это длительный, целенаправленный процесс, опирающийся на систему внешних воздействий и самовоспитание личности.

 

 

ТЕМА 9. ПСИХОТИПИЧЕСКИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

 

Вопрос 1. Психотипические особенности личности

 

Исключительно большое значение в практической деятельности специалиста имеют знание и учет психотипических и индивидуально-психологических особенностей сотрудников. В этих особенностях как бы в интегрированном виде представлено своеобразие их психики. К числу таких особенностей относятся темперамент, характер, способности личности.

Темперамент — это психическое свойство личности, характеризующее динамические особенности психической деятельное функционирования психических процессов человека, их си скорость возникновения и перестройки.

Различия людей в походке, типе и ритме движений, скорое речи, глубине и быстроте смены чувств, степени их выраженности в мимике, пантомимике, интонациях и т.п. замечено дав! Причины этого видели в разном. Древнегреческий врач Гиппократ (V в. до н.э.) считал, что поведение человека зависит от отношения в его организме четырех жидкостей. От названия этих жидкостей в дальнейшем и произошло название темпераментов, у сангвиника преобладает кровь (сангуиз), у флегматика — слова (флегма); у холерика — желчь (холе), у меланхолика — черь желчь (мелайнахоле).

Развитие науки отвергло такое наивное понимание зависимости темперамента от соотношения жидкостей в организме, но утвердило его зависимость от особенностей нервной системы человека.

И. П. Павлов экспериментально доказал, что темперам< зависит от особенностей Сангвиник — это живой, подвижный и очень продуктивный, тогда у него есть интересное дело, человек. Он адаптивен в быстро меняющихся обстоятельствах, работоспособен, уравновешен, сообразителен, устойчив к стрессу, стремится к смене впечатлений. Неудачи и неприятности переживает сравнительно легко. Настроения сангвиника изменчивы, но с преобладанием чувства душевного равновесия, благополучия.

Холерик — чаще порывист, нетерпелив, быстр, психический темп переживаний быстрый. Отличается высокой реактивностью или активностью с преобладанием реактивности. Чаще неуравновешен, склонен к резкой смене настроений, эмоциональным вспышкам, а при недостаточной воспитанности — к вспыльчивости и яркости суждений, импульсивности действий. При высокой заинтересованности в деле способен к большой работоспособности энергичности в действиях.

Флегматик — склонен к сдержанности и невозмутимости, спокойствию и уравновешенности, медлительности и неповоротливости. Внешне свои чувства, душевные состояния выражает лишь в исключительных случаях. Операции мыслительных действий замедленны, переключаемость психических функций невысокая, адаптивность низкая, включаемость в деятельность более длительная, чем у людей с другими темпераментами.

Меланхолик — это человек с пониженной активностью, с неустойчивым вниманием, легкораним, мнителен, болезненно реагирует на малейшие обиды, неуместные шутки, подначки, замкнут, склонен к глубоким переживаниям, болезненно чувствителен.

Следует учесть, что с точки зрения социальной полезности «плохих» людей по темпераменту не существует. Ведь темперамент не несет в себе социального содержания, это всегда конкретное динамическое проявление личности.

Люди всех темпераментов могут быть социально- и личностно-полноценными. Оценку особенностей темперамента необходимо осуществлять лишь в единстве с другими особенностями личности: ее направленностью, умственным, нравственным, эстетическим развитием, воспитанностью.

 

Вопрос 2. Индивидуально-психологические особенности личности

 

В современной психологической литературе выделяют следующие основные свойства темперамента, сочетание которых и создает палитру особенностей темперамента личности, а при определенной устойчивости — выступать и соответствующими черт характера.

Реактивность. В этом свойстве выражается степень непроизводности реакций человека на внешние и внутренние воздействия.

Активность. Об этом свойстве можно судить по степени мобильности, энергичности человека при его взаимодействии со с) и преодолении препятствий при достижении целей.

Соотношение реактивности и активности. Это характеристика личности с точки зрения того, от чего в большей степени зав ее деятельность и поведение — от случайных обстоятельств строения, событий и фактов жизни) или от целей, намерений, убеждений, ценностей человека.

Динамичность. Это свойство проявляется в быстроте и интенсивности реакций, легкости или трудности их возникновения, скорости движений, темпе речи, находчивости, быстроте

Пластичность — ригидность. Об этих свойствах судят по насколько быстро человек приспосабливается, адаптируется к (пластичность) или, наоборот, насколько инертно, шаблонно стереотипно его поведение, насколько инерционны, привычки (ригидность).

Экстраверсия — интроверсия. В этих свойствах проявляется преимущественная зависимость реакций и деятельности человека от внешних непосредственных впечатлений (экстраверсия) или отраслей, представлений и образов, связанных с прошлым или будущим (интроверсия).

Эмоциональная возбудимость. Проявляется это свойство в том, (сколько малое раздражение вызывает возникновение эмоциональной реакции, как сильно она протекает, с какой скоростью возрастает.

Темперамент является предпосылкой и основой личностных образований более высокого порядка, например характера, различия способностей и др.

Характер — система относительно устойчивых психических черт, качеств личности, ее психический склад, который определяет линию поведения человека и выражается в его отношениях к окружающему миру, деятельности, другим людям и самому себе.

В каждой черте характера выражаются отношения человека к конкретным обстоятельствам его жизни и деятельности, а индивидуальное своеобразие совокупности черт характера личности Определяет индивидуально-типические способы ее реагирования отношений и переживаний) на соответствующие ситуации, индивидуальное своеобразие способов и качеств действий и поведения личности в этих обстоятельствах.

Характер человека — это то, что определяет его типичные форумы поведения и деятельности, его значимые поступки, а не случайные ситуативные реакции на те или иные обстоятельства. Характер — это своеобразный духовный строй жизни личности, одно из центральных психических свойств.

Основу характера составляют ведущие и устойчивые направленности личности, ее установки, потребности, побуждения, цели и интересы, системы ценностно-смысловых образований, взгляды и убеждения, в целом ее потребностно-мотивационная сфера. Физиологическую основу характера составляют динамические стереотипы, формирование которых у человека и есть с позиций Е физиологии высшей нервной деятельности формирование устойчивых базовых основ характера.

В характере выделяются также и инструментальные, исполнительские черты, придающие поведению и деятельности человека ; определенный стиль, манеру действий и поступков: умения, навыки, привычки, установки.

Особенности характера личности различают в зависимости от следующих устойчивых ее отношений:

а) к миру, окружающей действительности: характеры могут быть идейные и безыдейные.

б) к труду, деятельности: у людей складываются деятельности или бездеятельный характер.

в) к другим людям: характеры бывают общительные и замкнутые.

г) к себе: различают альтруистические и эгоистические характеры людей. Есть люди с достаточно выраженным эгоизмом;

д) к вещам, предметам, средствам деятельности: различают такие черты характера, как аккуратность—неряшливость, бережливость, мотовство и т.п.

Характеры различают также по силе (сильный и слабый) и устойчивости (устойчивый и неустойчивый).

Устойчивость характера позволяет человеку проявлять целостность своей личности и соответствующим образом вести себя в условиях длительных перенапряжений и отрицательных воздействий социальной и природной среды.

Характеры различают и по чертам, качествам личности.

Специфические черты характера обусловлены своеобразием развития основных сфер личности: интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Соответственно и говорят об интеллектуальных, эмоциональных и волевых чертах характера. Например, к интеллектуальным чертам характера относятся любознательность, заинтересованность, аналитичность ума или, наоборот, тугодумие, инерционность мышления и др.; к эмоциональным чертам — впечатлительность, горячность, экспансивность, инертность, мнительность и др.; к волевым чертам — настойчивость, решительность, самообладание, самостоятельность, целеустремленность

В современной психологии используют различные основания для выделения психотипов личности. р Швейцарский психолог К. Юнг ввел понятия «экстраверсия» и «интроверсия» для обозначения преимущественной направленности личности.

Экстраверсия — преимущественная направленность личности на мир внешних обстоятельств, на других людей, их позиции, интересы и т. п. Интроверсия — направленность на себя самого, явления субъективного мира, свои внутренние проблемы, интересы, переживания и т.п. А есть люди, у которых экстра- и интра-вертированность выражены в одинаковой либо с незначительной разницей степени (нормовертированный, амбовертированный тип).

Экстравертам свойственны общительность, высокая социальная и социально-психологическая адаптивность, инициативность, гибкость поведения, импульсивность, зависимость от групповых норм, правил, конформность, повышенная внушаемость, открытость.

Интроверты склонны к замкнутости, необщительности, социальной пассивности, самоанализу, им трудно адаптироваться в социальной среде, они в большей степени ориентированы на себя, свои возможности, чем на обстоятельства и помощь других людей, проявляют большую самостоятельность в мыслях, суждениях, действиях и поступках.

Практика показала, что описание личности с помощью обобщенной характеристики по шкале экстернальности-интернальности является недостаточным.

В 60-х годах в США психолог Дж. Роттер предлагает понятие ; «локус контроля» и разрабатывает методику его оценки. Под локусом контроля (ЛК) понимается качество личности, характеризующее ее склонность видеть и приписывать ответственность за результаты своих действий и поведения внешним силам, обстоятельствам (экстернальный, внешний ЛК) либо собственным способностям, усилиям (интернальный, внутренний ЛК). Другими словами, склонность человека видеть источник регуляции своей жизни и деятельности либо во внешней среде, либо в самом себе.

В дальнейшим на основе шкалы локуса контроля Дж. Ротте НИИ им. Бехтерева была разработана методика диагностики урод субъективного контроля (УСК), основанная на многомерной рактеристике личности, компоненты которой связаны с разными типами социальных ситуаций. Было выделено семь шкал УСКД

1) общей интернальности;

2) интернальности в области достижений;

3) интернальности в области неудач;

4) интернальности в области производственных отношений;

5) интернальности в семейных отношениях;

6) интернальности в области межличностных отношений;

7) интернальности в области здоровья и болезни.

К. Юнг предложил типологию характеров, основанную не только на экстра-, интраверсии, но и с учетом своеобразия понимания других психических функций человека: ощущение, интуиция, мышление и чувство. Каждая из этих функций (или) ориентации и принятия решения) может действовать либо экстравертным, либо интровертным способом. И поэтому К. Юнг делил восемь типологических групп людей, своеобразие котоых он обстоятельно описал в работе «Психологические типы». Выделяются следующие психотипы: сенсорно-логический (СЛ), сенсорно-этический (СЭт), интуитивно-логический (ИнЛ), инструктивно-этический (ИнЭт). При этом каждый из этих типов личности, реализуя принятые решения, может вступать в контакт и взаимодействовать со средой на основе экстравертивной или интровертивной установки (внешние функции, функции «выхода»): экстравертивный (Э) или интровертивный (И) ягипы личности. Как видим, выделяется восемь типов личности: сенсорно-логический экстраверт, сенсорно-логический интроверт, сенсорно-этический экстраверт, сенсорно-этический интроверт, интуитивно-логический экстраверт, интуитивно-логический интроверт, интуитивно-этический экстраверт, интуитивно-этический интроверт.

На основе этого подхода К. Юнга в современной относительно молодой отрасли знаний соционике выделяют 16 типов личностей. Сторонники этого направления не без основания считают, что есть люди, у которых особо развиты внешние функции «входа», а внутренние функции выполняют как бы вспомогательную роль. Вместе с тем есть люди, у которых достаточно развиты внутренние функции по сравнению с внешними функциями «входа». Эти люди способны на основе ограниченной информации, воспринимаемой преимущественно на основе сенсорных каналов или интуиции, делать достаточно глубокие обобщения и обоснованные выводы. Выделяется еще четыре типа характеров: логически-сенсорный, логически-интуитивный, этико-сенсорный, интуитивный.

Каждый из них может иметь экстра- или интровертивную установку (получается еще восемь психотипов): логико-сенсорный страверт, логико-сенсорный интроверт, этико-сенсорный;раверт, этико-сенсорный интроверт, логико-интуитивный; раверт, логико-интуитивный интроверт, этико-интуитивный экстраверт, этико-интуитивный интроверт.

Э. Фромм предлагает следующие основные типы характере

Мазохист-садист. Это тип личности, который видит причину своих успехов и неудач, социальных событий не в складывающихся обстоятельствах, а в людях.

Разрушитель. Это тип человека, который видит причины своих успехов и неудач не в людях, а в обстоятельствах, предметах, средствах и т.п. (импунитивная ориентация личности).

Конформист-автомат. Это тип личности с ярко выраженной, доминирующей конформной ориентацией, человек, не имеющий собственной позиции, мнения.

Одной из общих основ характера выступает темперамент, который определяет своеобразие динамических проявлений свой характера. К числу таких характерологических особенностей личности относят:

впечатлительность — степень воздействия на личность различных обстоятельств, время их сохранения в памяти и сила реакции на них;

эмоциональность — скорость и глубина эмоциональной реакции человека на те или иные события, степень придания им о< бой значимости;

импульсивность — степень несдержанности реакций человека на внешние воздействия, спонтанность их проявления;

тревожность — частота возникновения беспокойства в связи с эмоциональными переживаниями: боязнь, страх, опасен и др.

Наряду с темпераментом, как физиологически обусловленным свойством личности, в психологии используются и другие биологически обусловленные объяснения характерологических особенностей людей.

Так, например, немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер называл своеобразие характера с особенностями строения тела ловека. Э. Кечмер выделил и описал три основных типа строен тела, конституции человека, каждому из которых присущ ее соответствующий тип личности со своими характерологическими о особенностями: атлетический, астенический и пикнический.

Атлетический тип характеризуется достаточно развитым скелетом и хорошей мускулатурой, широкими плечами, мощной грудной клеткой. Рост — от среднего до высокого.

Астенический тип отличается недостаточной толщиной при среднем и высоком росте тела. И этот недостаток толщины присутствует во всех частях тела и во всех тканях.

Пикнический тип телосложения характеризуется выраженным развитием внутренних полостей тела (голова, грудь, живот), склонностью к ожирению при относительно слабом развитии мышц и опорно-двигательного аппарата, округлой фигурой, короткой массивной шеей, толстым брюшком, выходящим из-под грудного свода и расширяющимся к нижней части тела. Обычно это люди среднего роста.

Диспластичный тип: к нему относятся люди с явно выраженными девиантными аспектами строения тела.

Есть и промежуточные, смешанные типы телосложения: атлетический с проявлениями астенических или пикнических черт, астенический или пикнический смешанный.

Акцентуация характера — это чрезмерное усиление отдельных его черт, проявляющееся в избирательном отношении личности к определенного рода воздействиям при достаточной устойчивости к другим.

Различные комбинации таких черт у человека создают тот или иной тип акцентуации

Рассматривая конкретно-психическую характеристику различных способностей, можно выделить совокупность общих качеств личности, необходимых для успешного овладения многими видами деятельности, — общие способности. К ним относятся, например, умственные способности, тонкость и точность ручных и других движений, развитая память, речь и др. Вместе тем есть и совокупность специальных качеств, необходимых для той или иной деятельности, — специальные способности: музыкальные, художественные, математические, технические, литературные, спортивные и др.

Различают несколько уровней в развитии способностей людей:

одаренность — это совокупность нескольких способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она проявляется в наличии разносторонних способностей;

талант — совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и общественной значимостью. Особенность таланта — высокий уровень творчества при осуществлении деятельности;

гениальность — высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историческое и обязательно положительное значение.

Биологической базой развития способностей являются задатки с врожденные анатомо-физиологические особенности человеко-преобладающий тип высшей нервной деятельности, особенности развития отдельных структур головного мозга, правого и другого полушарий и т.д.

В целом формирование и развитие у человека соответствующих способностей определяются главным образом тремя обстоятельствами:

1) наличием соответствующих задатков, предрасположенности;

2) потребностно-мотивационными особенностями личности;

3) социальными обстоятельствами, которые в определенном смысле слова имеют решающее значение.

 

ТЕМА 10. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

 

Вопрос1 Общее представление о педагогике как науке

 

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос», которое означает «детоводство» или «дитяведение».

В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно — педагогами первоначально называли рабов, сопровождавших детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. На Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера».

Каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает некоторые зависимости между раз-яичными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавали от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например: «Повторение — мать учения», «Яблоко от яблоньки недалеко падает», .«Век живи — век учись» и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика в жизни как общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

 

Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопрос: почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предупредить и управлять процессом развития личности.

 

Вопрос 2. Объект, предмет и функции педагогики

 

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в стоящем времени существует три концепции.

Представители первой из них считают, что педагогика — дисциплинарная область человеческого знания. Однако такой ход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явления. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культ политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовав знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению за возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразовав педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

А. С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки.

Предмет педагогики — образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Эти теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

1) описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом — выявление состояния педагогически явлений, успешности или эффективности деятельности педагог. и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

3) прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моде лей преобразования этой действительности.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровне реализации:

1) проективный — связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В.Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

2) преобразовательный — направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

 

Вопрос 3. Образование как социальный феномен

 

Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими особенностями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

Понятие «образование» происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта из других видов жизнедеятельности общества и ста делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Выделение образования в специфическую роль духовного производства отвечало историческим условиям имело прогрессивное значение.

Образование как социальное явление — это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуалы научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня образовательной сферы.

Образование как социальное явление — это относительно настоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-политического развития.

 

Вопрос 4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

 

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому являются целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единственное педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляются в ответных непосредственных или опосредованных влияний на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К.Бабанский).

Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъектно-объектные отношения в педагогическом процессе.

Традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик — это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические — формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.

Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах — педагогах и воспитанниках.

Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

 

Вопрос 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

 

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие — являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерно и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависят направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизм законы психической деятельности и развития личности, строи образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.

Однако при анализе связей педагогики с психологией ваяя различать психологизм как методологическую позицию и псих логию как науку, которая была и остается важнейшим источи ком научного обоснования образовательного процесса.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с наук ми, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Проблема соотношения природных и социальных факто развития человека — одна из центральных для педагогики, является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коренной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками:

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах. Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы (Р. Г. Гурова):

использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;

творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;

применение в педагогике конкретных результатов исследовавши, полученных в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках;

участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят: общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

 

возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогии педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения воспитания;

коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и вод питание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение Д воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обеспечение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы производственная и т. п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

 

ТЕМА 11. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

 

Вопрос 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях. Философские основания педагогики

 

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах. Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т. е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.

Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в которой между ними существует определенное соподчинение этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мирововедческие подходы к процессу познания и преобразования деятельности.

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие как методологии различных человековедческих наук, в том 41 педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопотивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители Н. А. Бердяев, Л. И. Шестов (Россия), М.Хайдегтер, К-Ясперс мания), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П. (США) и др. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека. Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в именном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выходит этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы школьников «творить себя как личность, учить их так, чтобы создавали себя».

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценностость знаний определяется тем, насколько они важны для конкретности, учитель должен предоставить ученику полную свободу усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. В этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера

Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимо доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи невекового философа в современных условиях, учитывают факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается неспособной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канинг-хэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX—XX вв., обусловили появление в философии нового направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма — Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60—70-е годы XX столетия. Они отдают приоритет методам по знания, а не его содержанию: главное, «не знания, а методы и приобретения».

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX-XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленно’ сти подорвали основы абсолютного идеализма, который уже н< мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заяви ли о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме — «опыт», «дело» (греч «прагма»). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено процессе практической деятельности человека, полезно для него,

Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма — «опыт», Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктуют ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е годы XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс — распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения которой будут показаны в следующей главе.

 

Вопрос 2. Общенаучный уровень методологии педагогики

 

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

 

Вопрос 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

 

Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельное/иного подхода. Его значение показал в своих работах А.Н.Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями». Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-уманистическую программу и предопределяет направленность ого или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с им культурологический подход трансформируется в этнопеда-гический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук |о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д.Ушинского — неизменная истина педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешен Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значим образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

 

Вопрос 4. Организация педагогического исследования

 

Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуру механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явлений.

Педагогические исследования по их направленности моя разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщают концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития; педагогических систем на прогностической основе. Прикладные следования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определен общепринятых методологических параметров. К ним относя проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задача, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обосновав актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный с) темный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходимо и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания.

 

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. на выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная проблема.

Формулирование проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им могут быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это о, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — область, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической ли теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение.

Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависимости также от времени получения нового знания.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему.

Основным результатом эмпирического анализа за является гипотеза исследования как система ведущих предложений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречий между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия дл перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объем исследования и потребностью в системных представлениях о нем

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостно; образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

 

Вопрос 5. Система методов и методика педагогического исследования

 

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется рад работка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которое дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать т кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.

Методы изучения педагогического опыта — это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т. е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записывают открыто.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помог анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы 1 вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лице», анкетирование — заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирован во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопрос (вопросник).

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контроль» работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений, навыков в той или иной области.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействие.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его на, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление от том и измерение реакций испытуемых);

аналитический — количественный и качественный анализ интерпретация полученных фактов, формулирование выводов практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычно образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода бучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, утанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.

Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, даю основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

 

ТЕМА 12. АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

 

Вопрос 1. Обоснование новой методологии педагогики

 

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее «врастания» в педагогическую теорию и практику. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием ;философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Ф.Гербартом, А.Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX—XX вв. эволюционировала и развивалась, доставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школь ной жизни.

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Начиная с 60-х годов отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, (возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в (первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогающего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностостях диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферености.

Согласно этой методологии одна из первостепенных задач выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

 

Вопрос 2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

 

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как выей ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, — «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании систематизированных знаний, умений и навыков. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового воспитания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера направленности личности зависят решение социальных и г экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных у сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, создание экологической и нравственной гармонии в мире.

 

Вопрос 3. Понятие о педагогических ценностях

 

Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х годов XX столетия когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма к субъективному фактору в целом.

Категория ценности применима к миру человека и обществу Вне человека и без человека понятие ценности существовать но может, так как оно представляет собой особый человеческий вид значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, от производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществ любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и 1 субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы блага, а также раскрывается и развивается творческий потенции личности. Следовательно, именно творчество создает культуру гуманизирует мир.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе ей оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой подразделяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно-образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности.

Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.

Вопрос 4. Классификация педагогических ценностей

 

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в вид) идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупное! систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие рол ее внутреннего ориентира.

В нем ассимилированы как социально педагогические, так и профессионально-групповые ценности служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли социальной и профессиональной среде (общественная значимости труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтным людьми, переживание детской любви и привязанности, общедуховными ценностями и др.); |

ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческие способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательной педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматической потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделил ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любой и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основание развития личности и учителя и учащихся.

Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я-профессионал» оказываются взаимосвязанными.

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно- и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику «Я-реального», «Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-рефлексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога.

К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе) концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

 

Вопрос 5. Образование как общечеловеческая ценность

 

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй — основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

 

Образование выступает средством трансляции культуры, девая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к адаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножая потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личное которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы внося свой вклад в решение гуманистической цели образования.

 

ТЕМА 13. РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Вопрос 1. Развитие личности как педагогическая проблема

 

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях.

Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются У нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

 

Современная педагогическая наука рассматривает личность единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результат социальной жизни, которые, определяя весь облик личности придают ей силы для преодоления своих физических недостатке и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то у время является живым организмом.

Личность, по определению Л.С.Выготского, — это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений.

Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение и уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении, этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития.

К таким противоречиям относятся:

– противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

– противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формации взаимоотношений и видами деятельности;

– противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А. Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим— развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала» (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

 

Вопрос 2. Сущность социализации и ее стадии

 

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием социализация, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т.Парсонс, Р.Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация».

Понятие адаптация, являясь одним их центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды.

Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, само развитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействий с окружающей средой.

Социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она более продуктивно осуществляется в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие стадии:

дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовая, охватывающая период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека;

послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности.

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации:

детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;

отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности быть личностью;

юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

 

Вопрос 3. Воспитание и формирование личности

 

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, состоит в том, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придан ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития общества, их социальной стратификацией (соотношением социальны групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. По этому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном демократическом обществах. В каждом из них воспроизводятся свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком.

А. В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурны условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и региона и т.д.).

Социально-культурные задачи — это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализации и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

 

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

 

Вопрос 4. Роль обучения в развитии личности

 

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор формы и методов обучения.

Под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта.

Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:

собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;

психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности.

В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый — уровень актуального развития и наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с большой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л. С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

 

Вопрос 5. Факторы социализации и формирования личности

 

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации. А. В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, п сударство), которые влияют на социализацию всех жителей пл неты или очень больших групп людей, живущих в определенга странах;

мезофакторы (мезо — «средний, промежуточный») — услов] социализации больших групп людей, выделяемых по национал ному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и тго поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовс коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают ш посредственное влияние на конкретных людей — семью, груш сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществл) ется социальное воспитание, — учебные, профессиональны общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияя на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми утекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека.

Чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития.

Есть факторы социализации, ценность |которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.

Факторы социализации — это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором.

Влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки.

Большинство отечественных педагогов не отрицают влияя биологического фактора на формирование личности, но и не отводят ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями — это зависит социальных условий, обучения и воспитания, т. е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, I собственным духовным ростом.

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого овитая при одинаковых условиях обучения и воспитания зависит главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности, с соответствующей поправкой на природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности.

 

Вопрос 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

 

С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия: субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности однозначно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты — педагоги и воспитанники.

Субъект — это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая. А. Н.Леонтьев отмечал, что формирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенное которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если первых порах формирование личности обусловлено ее связям с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель пробуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий, Опосредование внешних воздействий через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений.

Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характера, поведения, личности в лом определяется всей совокупностью социальных факторов (с ношением окружающих людей, их примером, их идеологией, притом собственной деятельности) и закономерностями физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие во факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах.

Работа над собой — самовоспитание начинается с осознания принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности (а завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так субъективного характера.

Самовоспитание — систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, к личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, левые качества. Самовоспитание — составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь подставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

 

 

ТЕМА 14. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЯ ЕЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

 

Вопрос 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

 

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образование определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровне развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания к отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации с держания образования на среднего ученика и другим негативных последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот по, ход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткин В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А. В. Петровского.

При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценности являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью обоснования выступают формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

 

Вопрос 2. Теории формирования содержания образования

 

Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержав образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализм или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще XVII столетии разделял Я.А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.

Формальная теория, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в тематике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.

Заслуга представителей формальной теории отбора содержанием образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика).

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике С-Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка… есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях».

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К. Д. Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования.

 

Вопрос 3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования

 

Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук и искусств образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.

Человек — система динамическая, становящаяся личностью проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры с держания образования полноты картины можно достигнуть тол ко в том случае, если личность будет представлена в ее динамики.

Динамика личности как процесс ее становления представляв собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляет оно в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необходимые условия для успешного развития личности и сочетающемся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, общественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования. Более того, можно определить, по В.С.Ледневу, как содержание особым разом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

 

Вопрос 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

 

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Краевским.

Прежде всего это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он будет включения в содержание общего образования как традицией необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые выражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не моя существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уро последнего и связанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиронного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием, исходя из современной ситуации развития общества, {наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной и физической культуры; культуры общения и семейных от ношений.


Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию общего образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию процесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

Рассмотренные принципы формирования содержания образования, следствием освоения которого является мировоззрение личности, позволяют вычленить критерии отбора ос наук, изучаемых в современной российской средней школе:

целостное отражение в содержании общего образования за гармоничного развития личности и формирования ее базой культуры;

научная и практическая значимость содержания, включаем в основы наук;

соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение;

учет международного опыта построения содержания общ среднего образования;

соответствие содержания общего образования имеющего учебно-методической и материальной базе современной школе (Ю. К. Бабанский).

 

Вопрос 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

 

Принято выделять три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретически представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.

Учебный план. На уровне общего теоретического представлен государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной государственный нормативный документ, являющиеся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для разработки типовых и работой учебных планов и исходным документом для финансирован школы.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они вырабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы:


собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб-ос планов);

рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих усилий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как «Математика» и «Информатика», и частично такие области, как «Окружающий мир», «Искусство», в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в среде субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме те образовательные области, как «Родной язык и литература», частично остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Базисный учебный план средней общеобразовательной шкоды как часть государственного стандарта охватывает следующий комплекс нормативов:

продолжительность обучения (в учебных годах) общая каждой из его ступеней;

недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных понятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на п группы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в на стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, соотнесенные с возрастными особенностями учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы является осуществление принципа преемственно между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получи на последующих ступенях свое развитие и обогащение.

Учебный предмет и учебная программа. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предмете или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет — это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвой определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа — нормативный документ, раскрывав содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, лог изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования, Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из требований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, формационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений процессов.

Исторически в построении учебных программ сложилось два способа: концентрический и линейный. При концентрическом способе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине в зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способа является замедление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же материалу.

При линейном способе развертывания содержания учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, причем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во времени и применяется в основном при разработке учебных программ в средних и старших классах.

 

Эти два способа развертывания содержания образования взаимно дополняют друг друга.

Общая структура учебной программы содержит в основном два элемента. Первый — объяснительная записка, в которой определены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй — собственно содержание образования: тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий — некоторые методические указания, касающиеся главным образом оценки знаний, умений, навыков.

Учебная литература. Проектирование содержания образован на уровне учебного материала осуществляется в учебной литер туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения.

Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала.

Содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, Сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.).

 

 

ТЕМА 15. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ

 

Вопрос 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении

 

 

Обращение к истокам возникновения педагогической прея сии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитан учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного едино обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть среде без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без торой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные и К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей — Н. Ф.Бунакова, П. Ф.Лесгафта, В. П. Вахтерова и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф.Каптерев. Общеобразовательный курс школы по замыслу был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических политических условиях внесли Н.К.Крупская, А. П. Пинке С. Т. Шацкий, П. П. Еланский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаре Однако начиная с 30-х годов основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновлялся в середине 70-х годов. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В. В. Краевский, Б.Т.Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В то же время авторы современных Концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно «только на основе методологии системного подхода.

 

Вопрос 2. Понятие о педагогической системе

 

Система — выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих :во взаимодействии со средой как целостное явление.

Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, т. е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т. п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов.

Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Подсистемами последней выступают все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу на уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Виды педагогических систем различаются назначением следствие, особенностями организации и функционировать в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система «детский сад». Ее варианты: педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т. п.

В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимо режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школа с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детские суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные ведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнесены учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнесена авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву причисляют педагогические системы Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А. С. Макаренко, В.Сухомлинского, В.А.Караковского и многие другие системы педагогов-классиков и современных педагогов-новаторов — руководителей образовательных учреждений.

 

Вопрос 3. Общая характеристика системы образования

 

Любое общество вне зависимости от его государственного устройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т. е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и бучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в пасти образования распространяется на все образовательные (учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями — гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень — начальная школа (3—4 года); II ступень — основная школа (5 лет); III ступень — средняя школа (2—3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для преодоления образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения. Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного у интереса учащихся, активного их включения в жизнь общества.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание, обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Для подростков с общественно опасным, девиантным, поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждены, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых,и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну |профильную образовательную подготовку другой.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку ; работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного ;общего образования.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях — техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учрежден высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширения образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, институтах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования — учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите вследствие их болезни, смерти, лишения родительских по других причин, созданы детские дома.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе.

 

Вопрос 4. Сущность педагогического процесса

 

 

Педагогический процесс — это специально организованное,- целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решен бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривая материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его этапы должны прослеживаться и переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления.

Их решение в прохождение взаимосвязанных этапов:

1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;

3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения педагогического процесса;

4) анализ результатов решения.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик — коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся — объект усвоения» и т. п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность — деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник — объект усвоения».

В этом заключается и сама специфика педагогических задач.

Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности

Принято различать виды педагогических взаимодействий, следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослым, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самом себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействие возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитан лей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающим людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, две взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характер обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь я многообразны и ответные реакции воспитанников: активное во< приятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

 

Вопрос 5. Педагогический процесс как целостное явление

 

Главное свойство педагогического процесса как динамической системы — его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесс как целостного явления: цельная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность — синтетическое качество педагогического процесс характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство составляющих его компонентов и гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство (процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

 

 

 

 

 

ТЕМА 16. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

Вопрос 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике

 

Педагогика, писал А.С.Макаренко, — самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического процесса, что является отражением диалекгического закона единства и борьбы противоположностей.

В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие за кона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращиванию количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени; в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так сложные психические новообразования вбирают в себя все ране накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся.

Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.

Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории «часть» и «целое» ориентируют на преодоление функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на формирующуюся личность в целом. Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании, формирования общечеловеческих качеств и развития склонностей, способностей и дарований личности, а также тщательного учета специфических условий функционирования той или иной педагогической системы.

Большое значение для организации и осуществления педагогического процесса имеет категория «мера». Прежде всего она вводит в педагогическую теорию и практику принцип оптимальности, меры в выборе методов, форм и самих педагогических воздействий. С категорией меры самым непосредственным образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными категориями «сущность» и «явление» стоит необходимость тщательного анализа педагогических фактов в контексте целостной педагогической действительности, с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.

Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего проявления.

 

Вопрос 2. Законы и закономерности педагогического процесс

 

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.

С основным законом тесно связаны специфические законы проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных а общества и соответствующих им производственных отношений надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора — руководителей органов образования.

Объективной является зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающим мир Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник. Не менее важной является закономерно< соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанник

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между функциональными компонентами.

 

Вопрос 3. Понятие о принципах педагогического процесса

 

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.

В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление «новых» принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из обусловленности педагогического процесса уровнем развития производительных сил вытекает |принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.

С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.

 

Вопрос 4. Принципы организации педагогического процесса

 

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса — ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация это принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесен содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация это принципа требует систематического ознакомления школьников текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала.

Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объектив правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчеств Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу — принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

 

Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со {способами научной организации учебного труда.

При реализации принципа научности проявляются два диалектических противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве 1 знаний и умений, сознания и поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой человек.

Требование преемственности предполагает такую организации педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития учебно-воспитательный процесс всегда обращен к личности учебника.

Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок.

Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов дает нам полную власть над нашими знаниями».

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с другой — необходимость формирования целостного мировоззрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе схематического планирования учитель намечает последовательность бучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля.

Важнейшим организующим положением не только процесса бучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности.

Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному.

Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности виды наглядности принято подразделять следующим образом: естественная (предметы объективной реальности); экспериментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изобразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления учащихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Большое значение имеет сочетание применения наглядности с творческой работой детей по созданию наглядных пособий. В использовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в знании воспитанников не запечатлелся какой-либо конкретного образ предмета или явления.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительно позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус и дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

 

Вопрос 5. Принципы управления деятельностью воспитанников

 

В организации деятельности воспитанников педагог игра ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогически управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов бот, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельное школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека.

В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и подчинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Важнейший принцип организации детской деятельности — уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.

Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности.

Практическая реализация принципа уважения к личности сочетании с разумной требовательностью тесно связана с пришлом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны личности.

Успешная реализация указанных принципов возможна ли при соблюдении еще одного принципа — согласованности требований школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы сгармонированы, будут действовать в различных направления, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению.

Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельны педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает из объекта в субъект воспитания.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем шире и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при реализации их деятельности.

Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенной воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не оставались неизменными на разные возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, методы, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их половозрастные особенности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Реализация этого принципа справедливо связывается пред всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащий обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно. Они надежно оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала, выработку умений и навыков.

Прочности и действенности результатов деятельности способствуют упражнения в применении знаний, умений и навыка обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументирование выступления и т. п. Прочным достоянием памяти становятся! знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребности, нужду, которые стремятся применить в своей практической деятельности.

 

 

ТЕМА 17. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

Вопрос 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса

 

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам является их простой суммой. Приемы в то же время определи своеобразие методов работы учителя, придают индивидуально манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложно динамичного учебно-воспитательного процесса.

Нередко методические приемы и методы отождествляют средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ни и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой — совокупность предметов и произведен материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).

Педагогический процесс характеризуется разностороннего содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического процесса.

 

Вопрос 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

 

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы.

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) е самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку стимулирует возникновение мыслей, чувств, потребностей, побуждающих к определенным поступкам.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитайников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонически организованная их система.

 

Вопрос 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

 

Использование методов формирования сознания в целости педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова.

Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ — последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавав гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни.

К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательно изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительно (10—15 мин в начальных классах и 30—40 мин в старших).

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-риентировочной деятельности использовалась с давних времен. средние века широко применялась так называемая катехизинская беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком яде беседа не используется. Это вопросоответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на тех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценкизнаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний.

Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвритическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а там организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающее социальное, нравственное или эстетическое содержание тех и иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, могут выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец.

Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности – лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся; учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников. Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации.

Обязательное условие дискуссии — наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не |означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

К словесным методам организации деятельности относит работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этап обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с пользованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети откликаются на явления общественной жизни.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера, формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния.

Подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

 

Вопрос 4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся

 

Человек как субъект труда, познания и общения формирует процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоен действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает нов потребности, активизирует волю, энергию — все то, что ел строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения учащихся опытом общественных отношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий.

Операции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, том действии, элементом которого они являются.

Действия —процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят.

Учебно-воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления ой рациями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит! необходимые компоненты для усвоения лишь ею соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не моя заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работах целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность моя не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П. К.Анохин) цель человека является той силой, которая определяет способ характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие Побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т. е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении этому учебному предмету.

Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные), репродуктивные и творческие. Но в любом случае использование упражнений должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий — выполнение упражнений творческого характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на практике.

в полной мере раскрывает свои возможности через методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть пре дельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и дел

К письменному прежде всего относятся различного рода задания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, прим решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассно работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий.

 

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам или подтверждение их.

Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемые под руководством учителя.

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных заданий.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением.

К использованию этих методов также предъявляется ряд требований: 1) тщательный отбор материала (натуральные пред ты, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержан) демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприятий 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность вывода (при изложении нового материала).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснистельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы (И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин).

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова [(рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельности).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения. Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому называют, метод требует от учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом; учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его, условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность нем предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отечественной школы, в 20-е годы XX в. используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образов для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно гибко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода в том, что следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческого деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Та самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов:

наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы)

выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого другими явлениями; формулирование решения, объяснения; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые метод теснейшим образом связаны с использованием словесных, наглядных и практических методов. То же самое относится и к группе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показ но при изложении сущности конкретных методов вышеназванных.

В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возможны при использовании как репродуктивных, так и проблемно-поисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

 

 

5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся

 

Любая деятельность протекает более эффективно и дает, качественные результаты, если при этом у личности имеются сильнее, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, устойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских потов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимости результатов, возможность практического использования передового опыта.

Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики учебно-воспитательного процесс ситуациями переживания успеха, связанными с положительным эмоциональными переживаниями.

К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии, причисленные выше к групп словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, ярки эмоциональные переживания.

Большое стимулирующее воздействие оказывают и специально подобранные дидактические игры типа электровикторин: «Задумай число», «Математические ступеньки».

Поощрение — способ выражения общественной положительна оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в не)! содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувств удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

 

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно включает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам акт одобрения, а не его престижный вес.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их».

Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива.

 

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства.

Применение порицаний и наказаний в любой форме в целя стимулирования и мотивации учения является исключением может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

 

Вопрос 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса

 

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности ее функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания педагогического процесса, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (само контроль ученика). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые корректив! в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм, методов педагогической деятельности или же принципиально перестройки всей системы работы.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля -это способы, с помощью которых определяется результативности учебно-познавательной и других видов деятельности воспитании ков и педагогической работы учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельности учащихся. В связи с тем что результаты наблюдений за поведение») и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие ты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.

Особую сложность представляет организация контроля эффективности воспитательной работы. Общие критерии ее эффективности рассматривались ранее, а частные (например, уровень сформированности отношений к природе, обществу, коллективу, дам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устоявшиеся характеристики, по которым можно судить об эффективности учебно-воспитательной работы и педагогического процесса целом. Это уровень сформированности коллектива, структура цикличностных отношений в нем, проявления социальной активности, инициативности, ответственности, самостоятельности других общественно значимых характеристик. Обобщенные и возрастные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников) могут быть выявлено помощью методов специальной диагностики.

Контроль в процессе обучения — наиболее отработанная процедура как в теории, так и в методике. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая опросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала. Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если ни мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (Н.А. Сорокин):

 

индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебой, работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса наоборот;

систематичность, регулярность проведения контроля на этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контра повышение интереса учащихся к его проведению и результата;

всесторонность, заключающаяся в том, что контроль дола охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать поверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

объективность контроля, исключающая преднамеренно субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы теля, основанные на недостаточном изучении школьников предвзятом отношении его к некоторым из них;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной м< дики проведения контроля и педагогического такта учителя;

единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе,

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежный контроль и выполнение им своих задач в процессе обучения.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся.

 

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизации знаний учащихся.

В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.

Цель устного индивидуального контроля — выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п.

Практический контроль применяется на уроках рисования в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не являет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Возможности использования контролирующих устройств, применяемых в школе, велики.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызывают сразу нескольких учению из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть — выполняют письменные задания по карточкам, а остальные — в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знаний сразу у нескольких учащихся.

 

 

ТЕМА 18. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 

Вопрос 1. Генезис целей воспитания

 

Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезна так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если развитие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью которая организуется и направляется (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности) воспитанием, то воспитатели могут поставить цел организации условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом. В этом смысле можно утверждать в противовес существующему мнению, что цели воспитания ставить можно

К тому же фактически безграничные возможности развитие индивида позволяют сформулировать для него самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т.е. требования общества к уровню вития человека.

В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист, обладающий способностью уверенно ориентироваться (быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но это слишком общий ориентир, которого явно недостаточно для определенной цели формирования личности конкретного ребенка. Этот ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: какую цель мы можем и должны поставить в воспитании его сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?

Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются ля себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети.

В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание еловека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания» (Никандров Н.Д.).

В основе учения о ценностях лежат представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при объяснении потребностей ссылаются А.Маслоу, который в качестве базовых видел физиологические потребности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.д.), а высшей потребностью считал потребность в само-актуализации (реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности). Кроме них личностное взросление сопровождают потребности безопасности (чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и люб (находиться рядом с людьми и принадлежать к определена общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, пои мать, исследовать), эстетические (потребности гармонии, си метрии, порядка, красоты).

Возникает вопрос: могут ли быть ценностями человеческой жизни пища и вода, чувства защищенности, уважения, а также знания и умения, гармония, развитие собственной личности, целью воспитания, следовательно, — формирование стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, и духовных потребностей и потребности в самоактуализации?

П. Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания… Воспитание должно подготавливает к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различна занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь. Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, социальное и волевое развитие каждого человека.

Представления о гражданской жизни во времена П.Ф.Каптерева и Л.Н.Толстого неразрывно связывались с православным христианским учением. Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которых следует вбегать в жизни, раскрывают основы учений российских классиков о сущности гражданской разумной жизни.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострадание; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свободы от греховных страстей; 7) духовный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) терпение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1)) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятистью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления.

Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

П. Ф. Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, верой и правдой служивших государству; сильных духом терпеливых невинных страдальцев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных обстоятельств.

В XX в. Ч.Моррис (1901—1979) выделил пять основных изобретений, та или иная комбинация которых обычно и оказывав в основе осознанно или неосознанно поставленной цели восстания:

предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении преград в мире природы;

организация самодостаточной внутренней жизни с богатым развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;

восприимчивость к людям и природе;

чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни,

без напряжения, отдача себя моменту .

 

Вопрос 2. Цель воспитания как система целей

 

Ответ на эти конкретные вопросы заключается в том, что наряду с общей целью воспитания, целью-идеалом должна существовать в воспитании еще индивидуальная цель для каждого воспитанника. У каждого человека свои возможности, свои устремления, судьба. Но тем не менее он — член общества, и его подчиненность обществу, зависимость его благополучия от его общественного положения — факт неоспоримый. Поэтому гармоничное сочетание общей и личной (индивидуальной) цели есть важное условие решения проблемы цели воспитания в педагогике.

Есть еще два обстоятельства, имеющие важное значение в решении этой проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть неизменной: одно дело — воспитывать младенца, другое — подростка, третье — взрослого человека. Даже если не меняются за это время общественные идеалы, нельзя не видеть разницы в целях воспитательной работы в зависимости от возраста воспитуемого, уровня сформированности его личности.

Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как индивидуальной) складывается из разнообразных деятельностей различных воспитателей и целых организаций: семьи, учебно-воспитательных заведений, отдельных учителей. У каждого из них есть конкретная цель: изучение биологии, например, и экологическое воспитание на этой основе, или изучение основ изобразительного искусства и осуществление художественного образования как важнейшей части эстетического воспитания и т.п. Конечно, каждый квалифицированный воспитетель понимает роль и место своей деятельности в системе всей работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как часть работы, тесно связанной с деятельностью других воспитателей. Однако его цель все-таки конкретна, если деятельность профессиональна.

Существует определенная система целей, с определенной иерархической структурой:

общая цель воспитания;

цель воспитания детей определенного возраста;

 

цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного ведения;

цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведение воспитательной работы определенной направленности;

воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий.

Т. А. Ильина рассматривала три вида целей:

1) общая, или генеральная, цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности (указывает общее направление деятельности всех учебно-воспитательных учреждений общества, характер педагогической деятельности вообще);

2) педагогические цели на определенном этапе формирован личности;

3) оперативные цели, которые ставятся при проведении удельного урока или воспитательного мероприятия.

У других исследователей есть иные разделения целей воспитания по группам.

 

Вопрос 3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания

 

Человеку присуще стремление к счастью и свободе. Поэтому общественный идеал личности всегда связывался с этими понятиями. Но что необходимо для счастья человека? При каких действиях он чувствует себя свободным? Для педагогики эти вопросы интересны тем, что ответы на них раскрывают содержание цели воспитания, следовательно, и содержание самого воспитания в значительней мере.

Философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и свойственны, но единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет.

Древнейшие философы считали, что целью воспитания должно иметь формирование гармонично развитой личности, централь-ми качествами которой являются мудрость, здоровье, благородство. В «Диалогах» Платона мы находим утверждение, что счастливым может быть только человек мудрый. Мудрость же не только в философских рассуждениях, но и в правильном использовании вещей на основе знания, сочетающегося с умением что-то делать и пользоваться сделанным. Мудрости можно научиться, она придет сама собой.

Мудрыми, а значит, и счастливыми могут быть и мастер игры и флейте, и грамматик (мастер написания и прочтения текстов), искусный кормчий, военачальник, врач и плотник. Трудолюбие как способность завершить избранное дело, как добровольная терпеливость и безупречная способность к труду тоже должны быть присущи человеку.

Гармоничное развитие духовных и физических способностей человека, в котором древние отдавали предпочтение духовному (у Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, радость жизни), составляло цель воспитания. Ее достижению служило обучение детей, которое развивало зрение и слух, пластичность тела, способность рассуждать, делать вычисления, укрепляло силу воли и т.п. Культ красоты, гармонии во всем, царивший в Древней Греции, был основой идеи гармонии физических и духовных качеств, совпадающей с понятием добра как цели воспитания.

В Средние века почти повсеместно на Земле господствовала идея подчинения и служения человека Богу. В значительной мере она в несколько измененном виде сохранилась и до нашего времени. Различные религиозные учения — буддизм, магометанство, христианство, иудаизм и т.д. — имеют свои особенности. Общим ?для них в отношении цели воспитания является подчинение помыслов и дел человеческих служению Богу. Воспитание дс сформировать такую личность, которая все свои мысли и, посвятила бы служению Господу и подготовке к вечной на на небесах после перехода в другой мир. Счастье подлинное вечной жизни. Земная жизнь — лишь подготовка к ней. И определена божественным проведением. Смирение, посвящена делам своих церкви, усердие в исполнении религиозных обрести стойкость в вере и отстаивании ее интересов, надежда на собственную помощь, спасение и понимание неотвратимости знания за грехи. На этих положениях основано воспитание во религиозных школах.

В эпоху Возрождения поэты и художники (Данте, Рафаэ др.) вновь обращаются к идее человека, возвышению его обществе, провозглашению безграничных возможностей во имя разума личности в противовес учению об аскетизме и подчинении церкви. Великие географические открытия в астроном биологии дали мощный толчок развитию философии зарождающейся буржуазии — философии активного преобразования г инициативы, предприимчивости, индивидуальной ответственности.

В этот период наблюдается возвращение к идее гармоничного развития личности, которая в окончательном и виде в педагогическом варианте была сформулирована К. Марк Он наиболее полно раскрыл суть буржуазных общественных экономических отношений и проанализировал место личность в капиталистическом обществе. В дальнейшем учение о всестороннем и гармоничном развитии личности было развито советскими педагогами (Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, А. С. Макар ко, В. С. Сухомлинский и др.).

Обосновывается необходимость всестороннего и гармонического развития личности тем, что в эпоху интенсивного развития промышленности, периодически повторяющихся кризисов в экономике всестороннее развитие личности каждого члена общества становится не благим пожеланием, а объективной потребностью. С одной стороны, эта необходимость обусловлена высокими требованиями технико-экономического развития к личностным качествам человека, а с другой — потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью приспособления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отношений.

Личностно-психологической основой этой цели является естественное стремление человека к совершенствованию и совершенству.

 

 

Вопрос 4. Общая и индивидуальные цели воспитания

 

Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: идея всестороннего развития не означает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы непрофессиональном) уровне.

Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каждого человека во всех сферах общественной жизни и практически деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его собственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, социльно-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, о способностей в определенных видах интеллектуальной и практической деятельности.

Конкретизация общей цели на уровне индивида означает главным образом выявление его природных задатков, того, чем он тачается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. В принципе выявление этих задатков возможно лишь в процессе «опробования», испытания индивида в разных видах гениальности, т. е. в процессе первоначального всестороннего развития его личности.

В дальнейшем по мере выявления задатков может быть поставлена индивидуальная цель их развития.

Задатки некоторых способностей проявляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Например, музыкальные способности, математические, некоторые спортивные и т.д. Однако многие способности, необходимые для успешного исполнения большинства профессиональных обязанности проявляются и развиваются позже — лет в 14—16, а иногда и в более старшем возрасте.

Особенно это относится к способностям, необходимым так называемых гуманитарных профессий и лишь в старших классах в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности, имеющей не определенную направленность деятельности, будущего определенного профессионального сообщества с присущими е особенностями.

Подводя итоги изложению того, какой же должна быть цель воспитания — общей, приближающей каждого к общечеловеческому идеалу, или индивидуальной, обеспечивающей сохранение неповторимости каждого человека, можно привести рассуждение известного русского социолога начала XX в. П. Сорокина «Требование равного распределения интеллектуально-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенств

 

ТЕМА 19. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

 

Вопрос 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

 

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле — это специально организованная деятельность педагогов, воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

 

Виды воспитания классифицируются по разным основания наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственно-этическое, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитав по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в социальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прамагическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период Средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает шествовать и в настоящее время. Одним из ярких представите этой теории был немецкий педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управление подавление дикой резвости ребенка.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 20-х годов XX в. ориентировали педагога гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельсти и самоуправления.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и социальной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, око взаимосвязанные полюсы направленности личности на (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивиальности личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность позиции целостности и всесторонности представлений о ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманностического воспитания был и остается идущий из глубины вековой идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель идеал дает статичную характеристику личности.

В современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

 

Вопрос 2. Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

 

Понятие «личность» не только отражает фактическое состояние социальных свойств человека, но и является ценностным выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность» Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается ее аксиологические характеристики.

 

В многообразных действиях и деятельностях личности проявляется ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Благодаря этим отношениям происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых, например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и т.д.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей (возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии (А.Н.Леонтъев). Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление знания [сданной потребности со знанием реального мира, что содействует выбору средств для удовлетворения этой потребности. На второй стадии потребность — реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребностей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъектом и объектом и рождения новых. При этом деятельность является не только процессом изменения и создания нового объекта, но 1-й процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются столько на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного «Я» скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с наиболее существенной стороны — со стороны ее самости. Мотивация таит в себе тайну тех или иных решений личности, секретный и предпочтений ценностных ориентации, а также обусловливало определение жизненных перспектив.

Личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности.

Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалы, которые являются высшим проявлением целевой детерминанты деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентации как нравственного иди приводит к обострению противоречия между социальным и личностным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертва одним ради другого.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций и прежде всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственно за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманистическая личность.

 

Вопрос 3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

 

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются (интериоризируются) личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если и осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. В его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентаций, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение.

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к самовоспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность.

 

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии общественными эталонами и теми задачами, которые возникай перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике. Новые объекты деятельности становяся новой потребностью — происходит экстериоризация. Характер ной особенностью этого процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания; одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внутренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне осе) знания (когнитивном). В этом процессе активную роль играю эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них показан; что социальные ценности воспринимаются не только сознание» рациональным мышлением, но и прежде всего чувствами.

Можно выделить два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившийся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в лее устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей сковывается на естественном усилении тех побуждений, которое по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предполагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую перераработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной «среды» через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и недостатки.

Недостаток первого способа состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым способом, согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалам, имеющие социальную ценность, объясняются их смысл и необходимость. В то же время недостаток второго способа связан с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. В этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культы но-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов воспитания — принцип непрерывного общ и профессионального развития личности.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов.

 

 

ТЕМА 20. ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

 

Вопрос 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста

 

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры лично- и является формирование мировоззрения. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает Человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.

Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места в окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром. И поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.

В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего «Я», своей индивидуальности, своей личности.

У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупно ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качеств личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведем и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.

Убеждения есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Как и знание, сознание отдельного человека существу только в связи с сознанием общественным.

Воздействие на личность осуществляется прежде всего процессе утверждения в ее сознании научного знания о природе общества.

Но сознание не определяется только знаниями и через знания. Знания должны быть актуальны для человека, т.е. приобрести для него субъективный, личностный смысл. Одни понятия, идеи, нормы могут быть человеку внутренне близкими, а главное, действенными, другие же остаются только словесным знанием. Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», эти знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.

Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют в духовный строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Они заключаю в себе веление действовать в соответствии с объективными требованиями общественного прогресса, с познанной человеком необходимостью. Пока личность не осознает эти требования как объективную необходимость, она может воспринимать веление должно как навязанное ей извне, чуждое и противное ее стремлениям, умонастроениям. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует без внутреннего горения, активности, мобилизации всех ресурсов.

Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также функционировав в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях отражающих наиболее существенные, закономерные связи и от< ношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так научное мировоззрение.

 

Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата.

Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания. Поэтому в процессе формирования мировоззрения надо уделить особое внимание формированию методологических понятий, обобщений, идей, характеризующих действительность и ее теоретические основания.

Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий актер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.

С определенных мировоззренческих позиций осуществляется профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся

Человек овладевает целостным представлением о мире, ее его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, и это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это возвращение не к исходному, а к конкретному—на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.

В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.

Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания — их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, относятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения.

Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически шли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться (своему личному опыту, жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства — ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический фон школы.

Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несвойственную к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.

Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым компонентами в состав мировоззрения входит практически-действенный Компонент.

Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не едет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности.

Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антропогенеза и соционеза и др.

Социальная и профессиональная позиции педагога являются мощнейшим единством формирования научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом доверии учащихся к учителю.

Только учитель, который всем своим существом принял в повышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи.

 

Вопрос 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

 

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувств собственного достоинства и. дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества — особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры в нем.

Гражданское воспитание предполагает формирование конституционных, правовых позиций личности. Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское знание формирующейся личности, однако для достижения их гармонии необходима целенаправленная воспитательная работа. При этом утвердившиеся идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформированное гражданское создание дает человеку возможность оценивать социальные является и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.

Разработка вопросов гражданского воспитания в педагогике имеет свою историю. В западноевропейской античной и классической педагогике оно связано с именами Платона, Аристотеля, Руссо и др. Если первые связывали проблемы гражданского воспитания прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, то последний видел основу гражданского воспитания в свободном развитии личности, в создании условий для самовыражения. Наиболее полно теория гражданского воспитания в зарубежной педагогике была разработана немецким педагогом Г. Кершенштейнером, отмечавшим необходимость целенаправленного формирования гражданского воспитания, знания истории государства, политической образованности масс.

В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А. Н. Радищева, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н. А. Добролюбова, А. И. Герцена и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д.Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитания гражданина.

Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге В.А. Сухомлинского «Воспитание гражданина» в определенной мере обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.

Содержание гражданского воспитания в школе и семье составляет работа учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, формированию культуры межнационального общения, правовой культуры, воспитанию в духе мира и ненасилия. В гражданском становлении личности важное место занимает участие детей, подростков и юношества в деятельности детских общественных объединений и организаций.

 

С содержательной точки зрения патриотическое воспитание формирование культуры межнационального общения осуществляются в процессе: включения учащихся в активный созидательный труд на благо своей Родины; формирования бережного отношения к истории отечества, к его культурному наследию, к обычаям и традициям народа; воспитания любви к малой родине, своим родным местам; воспитания готовности к защите Родин укреплению ее чести и достоинства, установлению братских, божественных отношений с представителями других стран и народов, изучению обычаев и культуры разных этносов.

Содержание патриотического и интернационального воспитания в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государственных символов Российской Федерации: герба, флаг гимна, символики других стран. Большое значение в этой работе придается предметам гуманитарного и естественного циклов, в этом каждый школьный предмет обладает своими специфическими особенностями, будь то природоведение или исторически чтение в начальных классах, география или литература в старших классах. Изучение природы родного края, его исторического прошлого эмоционально переживается ребенком, укрепляет и развивает чувство любви к Родине.

Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков, раскрывающих историк культуру стран изучаемого языка, традиции и обычаи народе этих стран.

Гражданское воспитание предполагает формирование у учащихся знаний и представлений о достижениях нашей страны в области, науки, техники, культуры. Это направление воспитательной боты школы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др.

Задачи формирования правовой культуры заключаются в том,

чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм,

добиться того, чтобы эти требования приобрели для них личностей смысл, стали руководством в повседневном поведении.

Учащемуся, склонному к совершению правонарушений, всегда присуща определенная совокупность искаженных знаний, интересов, потребностей, отношений к людям и социальным ценностям.

 

Вопрос 3. Формирование основ нравственной культуры личное

 

Каждый поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова пользуют понятие этика, означающее привычку, обыкновенный обычай. Этика употребляется и в другом значении — как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как усвоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить об уровне его нравственное. Иначе говоря, нравственность — это личностная характеристик объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственная норма. Норма — это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретно ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношение с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы -нравственные принципы. Например, нормы отношений в какой либо профессиональной среде, отношений между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

 

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называется нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др. Воспринимая требования морали как правила жизни, которые лают человека лучше, благороднее, общество вырабатывает нравственный идеал, т. е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, принципы, категории, идеалы принимается людьми, принадлежащими к определенной социальной группе, и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль — это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, как человеку присущи свои особенности духовного склада, самобытные представления, чувства, переживания. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоение и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и доставляет формирование названных групп отношений.

Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание и заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола.

Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе состоит в бережном отношении к ней, в нетерпимом отношении к нарушениям экологических норм и требований. Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

 

Вопрос 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

 

Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье, школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд рыл и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое {Образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания.

В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся: формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности; развитие познавательного интереса к знаниям, стремления (применять знания на практике, развитие потребности в творческом труде; воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга) ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности; вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.

Содержание трудового воспитания определяется названным задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторами, производственными условиями района, области, возможностям школы, ее материальной базой, преподавательскими кадрами традициями школы и т.д.

Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда.

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический.

Умственный труд является наиболее напряженные требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному умственному труду имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности. Школьными программами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольных участках. В процессе физического труда создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных каникул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах тимуровскую работу.

Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда учащиеся вступают в производственные отношения, познают смысл экологических понятий и категорий, у них развиваются профессиональные интересы, склонности, потребности в труде. Российская школа имеет богатый опыт включения детей в производительный труд — это ученические производственные мастерские и цехи, школьные районные и межрайонные заводы и т. п. Приобщение школьников к производственному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня.

Педагогические условия организации трудового воспитания

Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения следующих педагогических условий.

1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда.

2. Сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника.

3. Доступность и посильность трудовой деятельности.

4. Добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся.

5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности.

Эффективное трудовое воспитание — фундамент творческой активности и нравственного становления личности учащихся.

Профессиональная ориентация школьников

Профессиональная ориентация — это обоснованная система социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно выбранная профессия соответствует интересу и склонностям человека, находится в полной гармонии с признанием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение. Социальная значимость и удовлетворенность профессией повышаются, если она отвечает современным потребность общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально.

 

Вопрос 5. Формирование эстетической культуры учащихся

 

Формирование эстетической культуры — это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, обеспечивает удовлетворение от того, что является действительно эстетически ценным. Одновременно с этим у школьников воспитываются стремление умения вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

Формирование эстетической культуры — не только расширение художественного кругозора, списка рекомендуемых книг, кинофильмов, музыкальных произведений, но и организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор поведения. Если проявление стяжательства, мещанства, пошлости отталкивает человека своей антиэстетичностью, если школьник способен чувствовать красоту положительного поступка, поэзию творческого труда — это говорит о его высоком уровне эстетической культуры. И наоборот, есть люди, которые читают романы и стихи, посещают выставки и концерты, осведомлены о событиях художественной жизни, но нарушают нормы общественной морали. Такие люди далеки от подлинной эстетической культуры. Эстетические взгляды и вкусы не стали их внутренней принадлежностью.

Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той или иной форме оно присутствует во всякой творческой деятельности. Другими словами, человек выступает художником не только тогда, когда он непосредственно создает произведения искусства, посвящает себя поэзии, живописи или музыке. Эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя. Эстетическое отношение человека к действительности обязано своим происхождением его трудовой деятельности. Осознание и переживание труда как игры физических и духовных сил, как явления возвышенного, облагораживающего, прекрасного составляют фундамент эстетического развития личности.

Художественные потенции человека, его эстетические возможности с наибольшей полнотой и последовательностью проявляются в искусстве. Порожденное человеческим трудом искусство определенном историческом этапе обособляется от материальна производства в специфический вид деятельности как одна из общественного сознания. Искусство воплощает в себе все особенности эстетического отношения человека к действительности.

Эстетическое развитие личности средствами искусства принято в педагогике называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты. Это не значит, что он должен стать художником-профессионалом, специалистом-искусствоведом. Помимо знания ряда художественных произведений человек должен приобрести некоторый дм сведений из области теории и истории того или иного вида искусства. Такое обогащение непосредственных художественных впечатлений знанием законов искусства и мастерства художника отнюдь не убивает (как это иногда утверждают) эмоционального восприятия. Напротив, эмоциональность эта усиливается, углубляется, а восприятие становится более осмысленным.

Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса эстетической отзывчивости — развитие культуры чтения.

Развитие художественного вкуса поощряет школьников к эстетической деятельности, которая характеризуется определенными результатами и предполагает, что во время занятий искусством учащиеся претворяют в жизнь доступные им элементы прекрасного

Эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов целостного педагогического процесса, призвано формировать у школьников стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.

 

 

ТЕМА 21. УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ФОРМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

Вопрос 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе

 

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, вровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение ‘выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможностям жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростка взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше ее статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общества выражает общественную, коллективную силу человека.

 

Вопрос 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике

 

С начала 20-х до 60-х годов XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х годов интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук.

Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития лично т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личном не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Н. К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего носятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистской системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре «учитель + ученик», а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями.

Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его усвоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится леном многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других, и прежде сего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник должен пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства. В (конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность способствует эмоциональному развитию воспитанников, вызов чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократически! форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.

 

Вопрос 3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива

 

На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко определил что коллектив — это группа детей, которую объединяют общие имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Объединенные единством цели и деятельности, члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всю членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является часты более общего коллектива, с которым связан единством цели организации. Из этого видны основные характерные признак коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности; систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признай коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина и др.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развито го коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высоко развитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400—500 учащихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т. е. такой, в котором воспитанники находятся постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к сочетанию различных форм первичных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие — временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе такого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы позволяло наилучшим образом решать. Не только практические, но и на этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащееся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А. С. Макаренко считал актив. Он является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники.

Изучение опыта показывает, что воспитательная работа с активом может складываться из следующих видов педагогической работы: разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива и средством инструктирования; оказания повседневной практической помощи в разработке стратегий коллективной деятельности организации обмена опытом работы («летучки», совещания); контроля за исполнением поручений и привлечения внимания актива к качеству выполненной работы.

 

Вопрос 4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива

 

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые бы обоснованы А. С. Макаренко. Необходимым путем в развитии во питательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей) коллектив, должно выступать единоличное требование педагога учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что-диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и об щей стабильности группы.

На втором этапе развития коллектива основным проводников требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи б этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку тот имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен учить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через его и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним.

В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, Куракин и др.) к определению стадии развития коллектива, рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью. Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм — в группу-коллектив.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия (Взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная (группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в ней личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но | такие случаи редки в школьной практике.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условие для перехода группы-кооперации на следующую ступень — автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единиством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходят процессы обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитно и спаянности, которые являются внутригрупповой основой перехода к высшему уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свей цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная! направленность как групповой эгоизм и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию — лжеколлектив.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистская направленность и она становится группой-коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования. Так, в летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходят путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (после 4—5 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены).

Учебно-воспитательный коллектив — важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального порождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.

Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе;

Совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную.

Социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода: 1) в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников; 2) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководителя и управления учащимися, т. е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе усвоения и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную направленности. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, иных стремлениях и желаниях.

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывав настроение воспитанников и общественное мнение коллектива опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого со стояния может актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить, только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельное! или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принят выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности; проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форм< бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательна» деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всяко воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов, наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива.

Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива являются постановка постепенное усложнение перспектив: близких, средних и сильных. Их уместно в соответствии с требованиями задачного под-(а соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация управления.

Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно вязано такое условие, как накопление и укрепление традиций коллективной жизни. Традиции — это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистских отношений и общественное мнение в данной области.

 

 

ГЛАВА 22. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Вопрос 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

 

Обучение — самый важный и надежный способ получения си стоматического образования. Отражая все существенные свойств педагогического процесса (двусторонность, направленность и всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемы процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учите ля обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность — это единство чувственного вое приятия, теоретического мышления и практической деятельности, Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение) а также путем выполнения различных предметно-практические действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.).

Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей шью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. но, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет г решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в тором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитании (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может оградиться только изложением знаний — он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением дошкольников к учению, их стремлением к познанию, осознанным самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

 

Вопрос 2. Функции обучения

 

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичное осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требование такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, что в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, бы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало по освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знание для получения новых, а также сформированность важнейших (специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваем целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связан с формированием навыков работы с книгой, справочной литер турой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методе обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством его социальной организации общения учителя с учащимися. Объективно но обучение не может не воспитывать определенных взглядах, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно поняты задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельно изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, раздающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействий учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта рациональная направленность обучения на развитие личности ученых-, получила закрепление в термине «развивающее обучение».

 

Вопрос 3. Методологические основы обучения

 

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

 

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает все накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно значительно облегчено мастерством учителя.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него ,к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучивая готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные данные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М. А. Данилов его формулирует как противоречив между выдвигаемыми ходом обучения познавательными, практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы, учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принята) учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренней связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешно? обучения и умственного развития учащихся.

 

Вопрос 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

 

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяя разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует кропотливая работа. Она в себя включает: анализ истого уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т. п.

Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М.А.Данилов):

познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялись система знаний и логика науки;

необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, |т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффекивности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме проси наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на да ном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление и ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличен объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в пор док изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т. п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирования активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечиваются не только про думанной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных сила и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающее особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах, и в методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а таю способов и условий их достижения. При этом необходимо исходи из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.