ВЛИЯНИЕ ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВНА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Сущность проблемы дезадаптации заключается в её негативном влиянии на процесс взаимодействия младших школьников.

    Дезадаптация сказывается на всех стадиях развития ребёнка.

В младшем школьном возрасте её воздействие на личность ребёнка чревато глубокими изменениями, так как именно в этом возрасте опеделяется всё последующие развитие и динамика становления личности ребёнка.

    Без здорового общения, межличностных связей невозможно нормальное развитие личности.

    В коллективе ребёнок усваивает основные нормы и правила поведения, которые проносит через всю свою жизнь.

    Дезадаптированный же ребёнок лишён полноценных коммуникативных связей.Между ним и окружающим его ********** существует некий психологический барьер, от которого без помощи специалистов и значимых для него взрослых он не в силах избавится.

Актуальность нашей темы определяется неиссякаемой потребностью начинающих педагогов, родителей, студентов в научной информации по проблеме дезадаптации и её влиянию на взаимоотношения в школьном коллективе, о методах предупреждения и борьбы с данным явлением.

Цель нашего исследования заключается в теоретическом анализе процесса взаимоотношений младших школьников с учётом явления дезадаптации.

Объект исследования: процесс взаимоотношений в детском коллективе с учётом явления дезадаптации.

Предмет исследования: влияние дезадаптации на взаимоотношения младших школьников.

Гипотеза исследования: дезадаптация младших школьников оказывает особое влияние на взаимоотношения в детском коллективе младших школьников и может приводить к частым конфликтам.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать теоретические основы явления дезадаптации и пути его преодоления;
  2. Исследовать особенности взаимоотношений младших школьников в ученическом коллективе;
  3. Выделить особенности влияния дезадаптации на взаимоотношения младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы возникновения явления дезадаптации и пути её преодаления.

 

 

  1. Факторы, определяющие изменения современной ситуации развития ребёнка.

В соответствии с культурно-историческим подходом, развитым Л.С.Выготским и его школой, при анализе характерных особенностей социальной ситуации развития детей, сложившейся в настоящее время, нельзя не учитывать резких перемен в нашей стране, произошедших за последнее время.

    Значимость этих перемен отличают многие авторы. (Асмолов А.Г., 1998; Фельдштейн Д.И., 1994, 1996; Лишин О.В.; 1996; Безруких М.М.;1998; Леонова Л.А.; 1998;Вахнянская И.Л. 1998; Рябкова Н.Г., 1988; Вострокнутов Н.В., 1988), Д.И. Фельдштейн, анализируя общую социальную ситуацию, обеспечивающую соответствующие условия для развития детства, подчёркивал исключительное знание факторов внутреннего порядка, свойственных именно нашей стране, где особое значение приобретают экономические, политические и социальные изменения. [13]

    По данным ГНЦ им. В.П. Сербского (1995 г.) настоящий этап общественного развития характеризуется рядом негативных тенденций: снижением жизненного уровня многих семей, сопровождающимся ростом социального сиротства детей, а также дезадаптацией детей, которая принимает всё более деструктивные формы, сопровождается детской беспризорностью, широким спектром ********* поведения несовершеннолетних, повышением криминальной активности детей [18]

    Современный кризис, поразивший Россию, принёс с собой смену ценностных ориентаций, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряжённости и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло привести к изменению коренной ситуации развития детства. (Фельдштейн Д.И., [13]). В.В. ********* (1999), В.В. Стрельцов (1999) и другие авторы отмечают, что обвал привычных представлений, утрата смысла жизни высокий уровень стресса для большинства населения в стране быстро расширяют границы группы риска детей и обуславливают развитие психологических факторов, способствующих нарушению их адаптации и распостранению различных форм отклоняющегося поведения. [1]

    Констатируя резкое изменение ситуаций детства в нашей стране, Д.И.Фельдштейн особо подчёркивает дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации-семьи, средств информации, образовательных и воспитательных учреждений. [13]

    Многие авторы отличают, что современные детско-родительские отношения характеризуются непониманием родителями детей, нарушением их контакта, что затрудняет восприятие культуры детьми через их родителей и искажает механизмы социальной ситуации развития детей. Именно потеря контакта родителей с ребёнком, непонимание его поведения и особенностей развития часто приводит к искажению их взаимодействия, следствием чего является различного рода нарушения психического развития ребёнка. (Венгер А.Л., ******** О.С. 2000). [6]

    Д.И. Фельдштейн, ссылаясь на исследования существующих в настоящее время проблем отношений взрослых и детей подчёркивает, что не проработаны в достаточной мере. Поднимая общую проблему структуры и реальных контактов Мира детства и Мира взрослых, он подчёркивает в своих работах не просто роль их контакта и взаимодействия, но важность их взаимопонимания.

    Исследуя эту проблему, он говорит о том, что в настоящее время разрушена сама позиция ответственного отношения взрослого сообщества к детскому, что характерно именно для последних десятилетий развития нашей страны, что и влияет на масштабы явления дезадаптаций.

    Он отмечает, что во взрослом социуме отсутствует «эффективно действующая решётка нравственных норм, установленных взрослым сообществом по отношению к детству», что не могло не могло не сказаться на характеристике детства в целом. В этой связи он отмечает интенсивную примитивизацию сознания современных детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессии, однако за этими внешними проявлениями, по его мнению, кроются глубинные переживания страха, неуверенности и одиночества.[13]

    Важно отметить и то, что приходя в школу ребёнок часто оказывается не готов к обучению.

    По данным НИИ педиатрии 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе; среди практически здоровых детей 5-6-летнего возраста примерно 50% с минимальной церебральной недостаточностью, при этом наиболее встречающаяся у них дисфункция – общая моторная неловкость, нарушение мелкой моторики, ********* проявления и *******, что не может не сказаться на успешности их обучения и адаптации.

    По материалам I научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров Московского Комитета Образования (1998) более 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют риск школьной дезадаптации, а каждый четвёртый ученик на первом году обучения не справляется с учебной программой.

    Таким образом, вследствие неблагоприятных социальных условий для развития детства, сложившихся в нашей стране, за последнее время появилось большое количество детей с проблемами в развитии, с отклонениями в психофизическом здоровье, с нарушением в поведении, получившим название «Детей риска» [10]

    Понятие «детей риска» тесно связанно с понятием школьной дезадаптации, определяемой большинством авторов как состояние ребёнка, когда он не усваивает учебную программу, не находит адекватных способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, что выражается в поведенческих отклонениях. Н.Г. Лусканова, А.И.Коробейников (1993) под школьной дезадаптацией подразумевают совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения. [8]

    Термин «дезадаптация» в отечественной литературе обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой в связи с необходимостью отвыкания от одних привычных условий жизни и привыкания к другим.

    В связи с этим разворачивание процесса дезадаптации схематически представляется по принципу «замкнутого круга», где пусковым механизмом является резкое изменение условий жизни и привычной среды или наличие стойкой психотравмирующей ситуации.

    Это состояние может поддерживаться и усугубляться в следствие особенностей индивида или недостаточности его развития, не позволяющих ему вырабатывать формы поведения и деятельности, адекватные к новым условиям. (Лусканова Н.Г., Коробейников А.И. 1993). [8]

    ******* воздействия фактически определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности. Именно поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида. [7]

1.2    Клинико-психологический подход к изучению проблемы дезадаптации. Дезадаптация усугубляется при наличии у индивида психологических или соматических нарушений, что ведёт к ещё большей его дезадаптации и дальнейшим отклонениям в его развитии. Клинико-психологический подход к изучению проблемы дезадаптации и её проявлений ориентирует на исследования факторов дезадаптации и ситуаций повышенного риска её проявления, а также на выявление наиболее уязвимого контингента детей по отношению к неблагоприятным воздействиям. [7]

    Анализу факторов, способных стать причинами дезадаптации посвящено большое количество работ. Н.П. Выйзман , В.В. зарецкий (1998) в качестве основных выделяют следующие четыре группы факторов, приводящих к школьной дезадаптации: школьные (неготовность к учебно-воспитательному воздействию);

    . семейные (неблагоприятные материально-бытовые условия, неблагополучная семья, неверный стиль воспитания и т.д.);

    . соматические (хронические и затяжные заболевания, отклонения развития, дефекты органов чувств);

    .психические (широкий круг нервно-психических расстройств, преимущественно остаточных явлений раннего органического поражения Ц.Н.С.).

    При этом группу психических факторов они выделяют в качестве ведущей при формировании школьной дезадаптации.[7]

    Обобщая результаты исследований многих авторов, Н.Г. Лусканова, А.И. Коробейников (1993) выделяют следующие основные факторы в качестве возможных причин школьной дезадаптации.

  1. Неадекватная подготовка ребёнка к школе, социально-педагогическая запущенность.
  2. Длительная и массивная психологическая депривация.
  3. Соматическая ослабленность ребёнка.
  4. Нарушения формирования отдельных психических функции и познавательных процессов.
  5. Нарушение формирования школьных навыков.
  6. Двигательные нарушения.
  7. Эмоциональные расстройства. [8]

Сравнивая эту классификацию с предыдущей, можно отметить, в целом, их согласование, однако последняя даёт более подробный перечень нарушений, которые можно рассмотреть как факторы риска, способные при определённх условиях стать причинами школьной дезадаптации.

    На основании данных многочисленных исследований можно утверждать, что любой фактор риска резко встречается **********, но, обычно действуя в сочетании с другими факторами, образует сложную иерархизированную структуру нарушения адаптации. При этом действие каждого фактора носит не прямой характер, а проявляется через цепь опосредствований и мера его влияния, а также его место в структуре нарушения может меняться в процесс разворачивания дезадаптации (Лусканова Н.Г., Коробейников А.И., 1993). [8]

    Становление ********** школьной дезадаптации происходит в неразрывной динамической связи с процессом психического дизонтогенеза.

В этой связи, как наличие любого неблагоприятного фактора внутреннего характера, например, первичного ********* неблагополучия ребёнка, наличие у него ********** недоразвитий психических процессов или дисгармоничного развития, так и воздействие внешних неблагоприятных условий в форме неэффективных педагогических воздействий, а также наличие стрессовой ситуации при взаимодействии ребёнка с родителями или учителями может стать тем механизмом, который запускает «замкнутый круг дезадаптации».

    Возрастные кризисы при этом являются наиболее опасными периодами, так как именно в этот момент происходит резкое изменение «ситуации социального развития» и у ребёнка возникает необходимость изменения сложившихся способов адаптивного поведения. [2]

    Следует отметить, что риск дезадаптации как фактор присущ современной социальной ситуации развития большинства детей, однако наибольшую тревогу учителей и родителей вызывает та категория дезадаптированных школьников, которая характеризуется ярко выраженными нарушениями поведения. [6]

    Таким образом, многие авторы сходятся во мнении, что в настоящее время существенно изменилась социальная ситуация развития детей. Это, в первую очередь, обусловлено изменением ценностных ориентации в обществе, расшатыванием его устоев и негативными процессами в семьях. Происходящие в обществе процессы породили социальную дезадаптацию детей – рост беспризорности, социальной и педагогической запущенности, увеличение числа агрессивных детей, рост их девиантного и ********** поведения.[13]

    Пагубное влияние сложившаяся ситуация оказала и на школу. Выполняя новый социальный заказ – реализацию принципов гуманизации, построение ********** форм образования, школа пошла по пути не всегда обоснованных инноваций, вводя жёсткий отбор и повышение требований к интеллектуальному развитию детей при ориентации их на стандарты, принятые для поступления в ВУЗ или для приобретения престижной работы.

    Именно наличие в социальной ситуации развития, сложившейся для большинства детей в настоящее время, ********* неблагоприятных факторов, провоцирующих явления школьной дезадаптации, приводит к тому, что по мнению многих специалистов она имеет выраженную тенденцию к росту. [18]

    Решение проблем психолого-педагогической помощи детям возможно только с учётом особенностей сложившейся социальной ситуации развития и объединения усилий всех значимых для ребёнка взрослых.

    Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учёбе всегда представляло для ребёнка серьёзную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. [6] М.М. Безруких среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей особо выделяет именно комплекс педагогических факторов утверждения, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребёнка.

    При этом она также указывает на «стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворённости взрослых, который длится бесконечно». Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.

    Первое связанно с появлением у ребёнка явных трудностей в усваивании школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребёнок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.

    Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребёнка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребёнок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что ещё более снижает его учебную мотивацию.

    Другой путь возникновения стрессовой ситуации связан с рассогласованием между возможностями ребёнка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребёнка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Это по сути является и первичными признаками невротического состояния, которое при определённых условиях темперамента и личностных качеств ребёнка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.

    Несоответствие внешних требований взрослых возможностям ребёнка порождают у него внутренний конфликт и состояние тревоги, длительное пребывание в которой ведёт к стрессовому состоянию.[13]

    На повышенный уровень тревоги как важный фактор школьной дезадаптации указывают многие авторы, например, по данным С.В. Козловской, А.В. Горюновой и др. (1994) в настоящее время 30% младших школьников входят в группу риска по отношении к пограничной нервно-психической патологии.[12]

    Г.Ф. Кумарина (1998) считает, что в условиях современной школы главным фактором риска дезадаптации детей в большинстве случаев выступают педагогические обстоятельства – несоответствие режимной, эмоциональной, когнитивной нагрузки на ребёнка его возможности этой нагрузке соответствовать.[5]

    В процессе адаптации ребёнка к ****** позицие ****** очень важно. Однако у современных родителей большинство авторов (Григорович Л.А., 1998; Картова Е.В., Лютова Е.К., 1998 и др.) отмечают тот же формальный подход, ****** возрастных закономерностей ребёнка и особенностей его развития, что и у педагогов. Распространенным поводом для обращения родителей за консультаций к психологу является потеря их взаимопонимания с детьми.[4]

1.3.Классификация младших школьников по уровню их адаптации.

    Вследствие значительной ************* социальных условий развития современных детей в дошкольном детстве, а также из-за большого разброса их психофизических возможностей и личностных особенностей, в школе почти сразу происходит разделение детей на категории, что подтверждается результатами школьных исследований.[2]

    В этой связи представляет интерес результат эксперементально-психологического исследования особенностей адаптации учащихся 1-х классов, проведённого П.А. Костылевой (1998),примем её заключение о риске дезадактации основывалось на показателях уровня их мотивации и работоспособности, а также наличие неблагоприятных изменений их состояния.

В результате обследования ею выделены следующие 3 группы детей с разными уровнями адаптации.

Первая группа характеризовалась высоким уровнем адаптации, однако таких детей оказалось лишь 22% от общего числа первоклассников в параллели. Эти дети нормально овладевали учебной деятельностью, а их не отмечали неблагополучия в их поведении по сравнению с дошкольным периодом. Дети положительно относились к школе, быстро осваивались в кругу сверстников, имели хорошие показатели учебной мотивации и работоспособности.

Вторая группа характеризовалась средним уровнем адаптации детей и в параллели оказалось 28% детей этой группы. Они отличались некоторой неравномерностью в развитии и их показатели требовали индивидуального анализа.Дети положительно относились к школе, усваивали основное в программе, но при выполнении заданий и поручений требовали контроля. Такие дети дружили со сверстниками, но требовали к себе постоянного внимания учителя. Автором отмечено, что при некоторой коррекционной помощи к концу года этой категории детей удалось успешно адаптироваться.

Третья категория детей характеризовалась низким коэффициентом адаптации и её составляли 57% детей данной выборки.У них наблюдались множественные нарушения. Автор отмечает, что без социальной коррекционной работы специалиста в постоянном контакте с учителями и родителями практически невозможно надеяться на успешную адаптацию этих детей. Дети этой категории относились к школе отрицательно или безразлично, жаловались на плохое самочувствие, у них преобладало плохое настроение,к урокам дети готовились нерегулярно, учебный материал усваивали плохо или фрагментально, к самостоятельным заданиям не проявляли интереса. Эти дети замкнуты, необщительны, коммуникативных связей со сверстниками обычно не имели.

Подобное же исследование обычно проводилось Э.М. Александровской (1998),которая также выделила 3 группы детей, что подтверждает типичность описанной П.А. Костылевой картины адаптации детей в начальный период обучения.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

— Дезадаптированные дети в школе оказываются в ситуации хронического неуспеха и низкой оценки их со стороны взрослых. Это приводит к несформированности у них познавательной потребности, недостаточной мотивации развития, а несформированность навыков учебной деятельности приводит к боязни и избеганию её.

В результате они часто усваивают роль неудачника,»плохого ученика»,»неуча» и т.д., что является способом психологической защиты ребенка, позволяющей ему компенсировать свой неуспех. Отсутствие мотивации развития в значительной степени связано с неудовлетворением базовых потребностей личности ребенка: потребности в эмоциональной близости(принятия, любви),а также потребности в ощущении значимости своего «я». [13]

-Характерной особенностью «трудных» детей является недостаточная сформированность у них навыков общения, т.е.такие дети часто не способны получать информацию в общении, адекватно использовать обратную связь, они испытывают трудности при формулировании вопроса для получения дополнительной информации, не могут попросить о помощи и принять её. Часто они не способны участвовать в совместной деятельности с другими детьми, полноценно общаться. Они избегают контакта со сверстниками, также как и сверстники особо не стремятся к общению с ними.

Таким образом,для этих детей часто характерна полная несформированность общения,что во многих случаях часто сопровождается страхом,зажатостью и неадекватным реагированием.

Для большинства дезадаптированных детей характерно недоразвитие

речи, что исходно связано с несформированностью у них навыков общения, а также с недоразвитием отдельных структур головного мозга и периферических двигательных актов. В свою очередь, это затрудняет их адаптацию, так как такие дети в учебной ситуации просто не понимают, о чем идет речь,не способны структурировать информацию, что приводит к тревожности, так как ограничивает их информированность о ситуации.(11)

Важной особенностью также является несформированность у «трудных» детей социальных норм.В следствие этого ребенок не способен адекватно понять и принять учебную ситуацию и правильно сформировать отношение к системе «учитель-ученик»;»ученик-ученик».Положение усугубляется искажением или разрывом контакта детей и взрослых,потерей их взаимопонимания.Именно поэтому учитель и родители не только не способны вовремя оказать ребенку необходимую помощь,но порой сами усугубляют ситуацию.

Причины дезадаптированного поведения ребенка могут быть связаны как снедоразвитием его психических функций, свойств и личностных качеств,так и с неудовлетворением его значимых потребностей.

А.Я.Варгой (1986) выделены 3 основные источника ********* нарушений в сфере общения у младших школьников, которые могут приводить к дезадаптации.

Первый-семейные стереотипы поведения,некритично усвоенные ребенком и ******** воспроизводимые им во внесемейных ситуациях, которые могут проявляться в агрессивности, димонстративной обитчивости, капризности, потребности в повышенном внимании.

    Вторым источником являются особенности темперамента, т.е. неумение ребёнка справляться с ними. В этом смысле особенные трудности вызывают дети с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакции и негативным фоном преобладающего настроения – они обычно вызывают много агрессивных реакций окружающих, а также реакций избегания, что их обижает и злит. Отношения со сверстниками складываются весьма проблематично, зачастую вообще отсутствуют, что безусловно откладывает отпечаток на личность ребёнка. Таким образом, замыкается круг стереотипно повторяющегося конфликта, когда привычными для ребёнка становятся обиды, отгороженность, невозможность дружбы, непонимание и изоляция.

    Третьим источником является внутренний конфликт самого ребёнка, часто связанный с нерешённостью им дилемы предыдущего возрастного периода. Это приводит к повышенной тревожности ребёнка и страха, а в поведении может проявляться как пассивность, нерешительность, двигательная заторможенность. Такой ребёнок не интересен для сверстников и часто оказывается в изоляции. А.Я. Варга считает, что внутренними причинами наиболее типтчных поведенческих проблем младших школьников являются страх автономии, повышенное чувство вины и чувство собственной неполноценности, импульсивность, расторможенность, неспособность управлять аффектами.

    В подобных ситуациях у ребёнка наблюдается сочетание низких достижений в учёбе, резко повышенной тревожности, иногда скрывающееся под маской равнодушия, неуверенности в себе и низкой самооценки. Это сопровождается низкой оценкой реальных достижений и возможностей ребёнка со стороны взрослых. Родители иногда, пытаясь преодолеть их трудности обучения, увеличивают нагрузку на ребёнка путём дополнительных занятий, что приводит к его астенизации, усиливает ощущение неблагополучия и ещё более тормозит его развитие.

    К трудностям ребёнка взрослые обычно относятся отрицательно, т.к. если он не учится успешно, то становится «плохим» в их глазах. Отрицательная оценка взрослых приводит к тому, что самооценка ребёнка падает, возрастает его тревожность, а деятельность дезорганизуется ещё больше. Таким образом складывается «порочный круг»: нарушение деятельности ведёт к неуспешности, неуспех поражает тревогу, тревога дезорганизует деятельность и способствует закреплению неудач. И чем дольше сохраняется такое положение, тем сложнее разорвать «порочный круг» и неуспешность в общении ли, в учёбе становится хронической. [4]

    Указанный механизм формирования «порочного круга» с разных позиций анализировался во многих работах (Н.Г. Лусканова, А.И. коробейников, Е.В. Новикова, М. Раттер и др.), в которых показаны, что именно он лежит в основе явления дезадаптации. При попадании в «порочный круг» ребёнок принимает дезадаптированную роль неудачника, что приводит к ещё большему торможению его развития и выпадению его из учебной ситуации. При этом критические замечания и наказания со стороны взрослых часто парадоксальным образом становятся для ребёнка поощрением его дезадаптивного поведения. У ребёнка формируется неадекватная самооценка. У таких детей не формируются адекватные навыки общения, поэтому они испытывают трудности в выражении своих чувств и часто демонстрируют неадекватную потребность во внимании (В.В. Лебединский, Е.В. Новикова). [7]

    Если ребёнок не в состоянии преодолеть или отвергнуть недоброжелательное отношение к себе, это его нервирует и психопатизирует. Часто ситуация осложняется также тем, что учителя и родители не действуют в одном направлении, а пытаются обвинить друг друга, переложив на другого ответственность за неудачи ребёнка.

    Формирование замкнутого и самоподдерживающегося круга дезадаптации, характерное для современной ситуации нового обучения обусловлено наличием описанной выше общей неблагоприятной ситуации в стране, причём главным негативным фактором можно считать именно позицию взрослых в системе сложившихся взаимоотношений с детьми, что определяется в первую очередь изменением их идеологических установок и ориентации, а не материальными медицинскими и другими факторами. По нашему мнению особой проблемой является существование пропасти между дошкольной подготовкой и начальной общеобразовательной школой. Многие дети приходят в первый класс, миновав систему общественного дошкольного воспитания, что и является основой для проявления дезадаптации уже в начальной школе.

    В детском саду происходит подготовка ребёнка к школе. Роль воспитателя и одногруппников нельзя недооценить. При этом воспитатели и родители должны сотрудничать и иметь одни и те же цели и задачи. Осуществляя единую стратегию воспитания, участники этого нелёгкого процесса добьются желаемого результата.

    К сожалению, в реальной жизни приходится констатировать, что нарушены системные связи не только детей со значемыми взрослыми, но также и самих взрослых, включённых в процесс их обучения и воспитания. При этом особенно важно отметить недостаточное взаимопонимание всех субъектов этого процесса, позиции которых варьируются от отгороженности и отсутствия контакта до их конфликтного противостояния с перекладыванием ответственности за неуспех друг на друга.

    Складывающаяся в результате такого взаимодействия социальная ситуация развития детей не способствует полноценному прохождению ими этапов младшего и среднего школьного возраста и затрудняет формирование у них соответствующих новообразований.

    Среди причин такого рода особо необходимо отметить ориентацию взрослых лишь на конечный результат ущерб самому процессу, их недостаточное внимание к формированию внутреннего плана днйствий ребёнка и его ориентировке в материале, а также технологические и скоростные установки педагогов при их обучении детей. [6]

    
 

 

 

 

 

 

 

 


 

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->