ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СНИЖЕНИЯ УСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. СРЕДСТВА ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Сегодня школа, как и общество в целом, переживает кризис, который связан с изменением экономической жизни общества, политической и духовной сферы. В связи с перечисленными макрофакторами возрастает возможность повышения тревожности населения в целом. Общей тревожности подвержены как взрослые, так и дети, для которых последствия тревожности могут носить отрицательный характер. Исследования показывают связь повышенной тревожности ребенка со сниженной его успеваемостью. Особую роль в снижении успеваемости играет повышение школьной тревожности.

По данным статистики, в настоящее время отмечается тенденция к повышению тревожности (в первую очередь школьной) младших школьников. С каждым годом количество тревожных детей повышается на несколько процентов. Так, по данным И.К. Дубровиной, количество учащихся младших классов с устойчивой тревожностью в 1990-1993 году составило от 70 до 75 % (для сравнения в 1980-1983 гг таких детей было от 12 до 16 %). Другими словами, если в 80-е года количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то начало 90-х годов оно увеличилось в 5 раз. На начало 2000 года эта цифра превышала 80 %.

Изучение данного вопроса важно именно сегодня в связи с увеличением числа тревожных детей в общеобразовательной школе, а также в связи с отсутствием достоверных данных , рассматриваемых феномен тревожности. В многочисленных литературных источниках по психологии и педагогике можно встретить точки зрения различных авторов (Овчарова Р.В., Лютова Е.К., Монина Г.Б., Большаков В.Ю. и т.д.), которые в основном представляют собой наблюдения и предположения по поводу причин возникновения тревожности, форм её проявления и последствий. Данный факт подчеркивает наличие интереса к проблеме тревожности у исследователей: создаются диагностические методики, целью которых является выявление уровня тревожности (тест школьной тревожности Филлипса, опросник Лаврентьева Г.П, Титаренко Т.М.(1992), тест тревожности Р. Теммп, М. Дорки, В. Амен. Зачастую диагностическая процедура предполагает проведение последующей коррекционно- развивающей работы для искоренения выявленных негативных факторов. Но особенности и содержание коррекционно- развивающей работы с тревожными детьми не освящены в литературе в полной мере, что подчеркивает актуальность нашей работы по поиску и систематизации упражнений, направленных на снятие тревожности младшего школьника.

Проблемой, поставленной при написании дипломной работы, является поиск методов и средств коррекции, которые направлены на снятие школьной тревожности и повышение успеваемости.

Объектная область исследования: педагогическая психология.

Объектом исследования является эмоциональное состояние школьной тревожности младших школьников.

Предмет исследования – влияние тревожности на успеваемость.

Цель исследования: повысить успеваемость учащихся 2 «А» класса гимназии № 18 с помощью системы занятий, направленных на снижение школьной тревожности.

Выдвинутая цель реализуется в ходе решения ряда задач:

  1. Провести сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по теме «Школьная тревожность как один из факторов снижения успеваемости. Пути и средства её преодоления»; с целью изучения уровня тревожности детей младшего школьного возраста, изучения показателей успеваемости младших школьников.
  2. Подобрать адекватные методы, средства диагностики школьной тревожности.
  3. Подобрать способы, приемы коррекции школьной тревожности и найти методы и средства, способы и приемы коррекции, направленные на снятие школьной тревожности и повышение успеваемости младших школьников.
  4. Провести диагностику и коррекцию школьной тревожности и уровня успеваемости учащихся.
  5. Сопоставить полученные данные и сделать выводы.

Таким образом предполагается подтвердить гипотезу исследования.

Гипотеза: если своевременно проводить диагностику и последующую коррекцию тревожности учащихся начальных классов, то есть возможность повышения показателей качества усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Методы исследования:

  1. Сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по теме.
  2. Анализ продуктов деятельности (журнала, детских работ).
  3. Тестирование.
  4. Констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление исходного уровня школьной тревожности и фиксацию результатов, достигнутых после проведения коррекционно-развивающей работы.

 

1. ФЕНОМЕН ТРЕВОЖНОСТИ.

 

Одна из наиболее распространенных классификаций по модальности эмоций принадлежит К.Г. Изарду. Автор выделяет 10 фундаментальных эмоций, обладающих специфическими невротическими и выразительными особенностями: 1) интерес, 2) радость, 3) удивление, 4) горе, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9) стыд, 10) вину.

Из соединения таких фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес.

Посмотрим на определение тревожности с разных точек зрения, присущих различным авторам, занимающихся проблемой тревожности.

Л.А. Карпенко, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский – составители краткого психологического словаря под словом «тревожность» понимают: склонность индивида к переживанию тревоги, характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги, одним из основных параметров индивидуальных различий, тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психической травмы; в целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности.

В.К. Вилюн определил тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

Не смотря на большую разницу во времени издательства этих источников, смысл определения тревожности практически не изменился.

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина определяют тревожность как индивидуально психологическую особенность, заключающуюся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают1.

С точки зрения Миллера и Маурера тревожность рассматривается как приобретенное (с трудом угашаемое) влечение, источником которого служит антикупирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу2.

На мой взгляд более ясно выразили сущность понятия Е.К. Лютова и Г.Б. Монина в своей работе «Шпаргалка для взрослых». Наиболее же полное представление о феномене тревожности как об одном из проявлений эмоциональной сферы человека можно составить, объединив определения Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной, Миллера и Маурером, не рассматривая узко и однообразно тревожность как влечение или просто индивидуально-психологическую особенность.

 

  1. Общая характеристика тревожности

У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность3.

Тревожность может быть не связана с какой-либо определенной ситуацией, она проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности4. Однако, проявление тревожности в различных случаях не одинаковы. В одном случае это будет положительная тревожность, а в другом случае она будет отрицательно сказываться на самой личности, и на том виде деятельности, каким она в данный момент занимается. Также характер тревожности зависит от ситуации. Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуативная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относящиеся к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности1.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успеха, имеет следующие особенности:

  1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщение о неудаче.
  2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
  3. Боязнь неудачи – характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
  4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
  5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
  6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
  7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций, но несущих в себе угрозу.

 

1.2. Этиология тревожности.

Какова же этиология тревожности? До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых склоняется к тому, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одной из основных причин появления тревожности является нарушение детско-родительских отношений1.

Считается, что в семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Также возможна вероятность воспитания тревожного ребенка в семьях с гиперопекающей тактикой воспитания, характеризующейся чрезмерной заботой, которое может сочетаться с симбиотической связью между родителями и ребенком, чрезмерно близкими отношениями с одним из родителей, и носить как авторитарный, так и демократический характер. При авторитарном характере воспитания ребенок постоянно находится в состоянии беспокойства, опасения, что он может сделать что-то не так; это беспокойство, являясь хроническим, может перерасти в состояние тревожности.

К установлению симбиотического отношения с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожны, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности2.

Также тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его людей. Дети очень чувствительны и высокая тревожность педагога, родителей может передаться и ему.

Тревожность развивается в следствии наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

  1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой.
  2. Неадекватными требованиями (чаще завышенными).
  3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами, в этом случае ребенку необходима медицинская помощь.

Тревожность, как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не так, не соответствовать общепринятыми требованиями и нормам , развивается ближе к 7 и особенно 8 годам, при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов1.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании креативного, творческого мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным2.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий1.

Существенному снятию тревожности может способствовать эффективный стиль поведения, общения и деятельности родителей и педагогов.

 

  1. ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ.

 

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее2.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверенность в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно». Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако, после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью1.

 

  1. Проявление школьной тревожности.

Школьная тревожность может проявляться через целый ряд симптомов, чаще всего это:

  1. Неадекватная оценка ребенка окружающими. При хронической неуспеваемости взрослые оценивают детскую деятельность в целом как неуспешную. Объективные показатели могут быть при этом не особенно низки: важна не объективная картина, а именно оценка окружающих. Бывает, что в какой-либо отдельной области достижения ребенка вполне высоки, но родители и учителя не считают эту область достаточно важной.
  2. Если обследовать ребенка с синдромом хронической неуспеваемости, то обязательно обнаружится проявление острой тревожности, которая нарушает нормальную деятельность. Как правило, наиболее высокий уровень тревожности проявляется в школьно-учебной сфере.
  3. Нормальная социализированность, установка на исполнительность. Если у ребенка низок уровень социализированности, то негативная оценка окружающих не будет вести к особенно заметному повышению тревоги.

Проявление школьной тревожности появляется вследствие ряда причин. Одной из причин, приводящей к появлению тревожности, является недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Например, недоразвитие мелкой моторики рук сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке, ребенок не запоминает, пропускает мимо ушей задания и указания учителя. Нередко причиной проявления тревожности становится задержка психического развития ребенка. То есть, у ребенка складывается хроническая неуспеваемость и учебные достижения не повышаются вследствие повышенного уровня тревожности.

Завышенные ожидания родителей, то есть нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали вундеркиндом, воспринимаются родителями как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате, начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности (и, в следствии этого, к реальной неуспеваемости).

Возможен вариант, когда повышенная тревожность ребенка первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания1.

 

  1. ПРОБЛЕМЫ УСПЕВАЕМОСТИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ.

 

Понятие успеваемости не имеет однозначной трактовки, но в целом определяется как степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности2.

Проблема успеваемости, а точнее, неуспеваемости таким образом может пониматься как проблема недостаточного, неполного, непрочного усвоения ребенком предлагаемых ему знаний, информации; проблема «некачественного» формирования умений и навыков. Постепенно возникает ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы; ученик имеет слабые навыки чтения, счета, плохо владеет интеллектуальными умениями. Проблема заключается еще и в том, что к такому положению дел приводит целый комплекс причин, одной их важнейших среди которых являются собственно педагогические причины1 – грубые ошибки педагога, низкий уровень работы школы. Конкретными причинами неудач в учебе современные ученые признают:

  1. жесткую, унифицированную систему обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;
  2. единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценку эмоций в обучении;
  3. неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
  4. пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку. Очевидно, что дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе, неуспеваемости учащихся, что особенно ярко проявляется в начальной школе.
    1. Понятие успеваемости и обучаемости.

    Понятие успеваемости является одним из основных понятий, рассматриваемых педагогической психологией как отраслью психологической науки, и по психолого-педагогическому словарю трактуется как «степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по классам или школе в целом»1. В связи с этим, неуспеваемость – это «негативное явление педагогической действительности, проявляющейся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам»2. Неуспевающие дети по усмотрению своих родителей остаются либо на повторное обучение, либо переводятся в классы компенсирующего обучения. Если ребенок не успевает лишь по одному предмету, то его переводят в следующий класс условно3. Наряду с таким понятием, как успеваемость, нельзя не говорить о понятии обучаемость, так как успеваемость младших школьников находится в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемости, трактуемой как «критерии педагогической психологии: восприимчивость обучаемого к обучению и накоплению опыта, зависящая от его способностей». Таким образом успеваемость – это внешнее выражение знаний через отметку, обучаемость – это способность приобретать знания. Ориентируясь лишь на отметку, нельзя сделать вывод об уровне обучаемости ребенка, необходимо учитывать уровень развития познавательных процессов учащегося, характеристики его эмоционально-волевой сферы, особенности отношения к школе.

    Объективным показателем успеваемости ребенка являются его отметки, выставленные на основе анализа продуктов деятельности учащегося. Успевающими считаются учащиеся, обучаемые на «3», «4» и «5».

    Группа западных ученых показывает, что неуспевающие учащиеся:

  5. в состоянии освоить не меньший объем материала, чем успевающие (но так как они не умеют выделять существенные и несущественные признаки, то стремятся запомнить и те и другие признаки, в результате новое понятие слабо связывается с ранее изученным, а признаки быстро забываются),
  6. характеризуются недостаточным развитием приемов рационального учения, решения учебных задач,
  7. плохо организовывают самостоятельную деятельность, недостточно управляют собственными психическими процессами, таким образом постепенно у неуспевающих учеников образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала.

     

    1. Факторы, влияющие на успеваемость младших школьников.

    Исследования установили три группы причин, которые влияют на повышение успеваемости младших школьников:

  8. Социально-экономические – материальное обеспеченность семьи, общая благополучная обстановка в семье, педагогическая грамотность семьи. Это очень важная группа влияния, т.к. семья оказывает очень большое влияние на состояние ребенка.
  9. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Эта группа также важна, т.к. задатки наследуются от родителей, а способности, характер развиваются в жизни на основе задатков. Возможности развития зависят от социальной, семейной среды и воспитания.
  10. Педагогические причины. Обучение, работа учителя – решающий фактор развития школьника, поэтому в работе учителя должно быть:
    1. разнообразие методов и форм обучения, это способствует повышению интереса к учебе и как следствие этого, повышение успеваемости;
    2. умение ставить цели обучения и контроль за результатами.

    Таким образом можно сказать, что дидактическая, психологическая, методологическая компетентность учителя ведет к повышению успеваемости младших школьников1.

    Для устранения дидактических причин есть такие средства:

  11. Педагогическая профилактика – поиск оптимальных педагогических систем, в том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения1 .
  12. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются такие методы, как беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц с видами допущенных ошибок.
  13. Педагогическая терапия – меры по устранению в отставании в учебе. В наших школах – это дополнительные занятия, на Западе – группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
  14. Воспитательное воздействие. Поскольку неуспеваемость в учебе связана чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательская работа, которая включает и работу с семьей школьника2.

    Но есть и другие факторы, которые отрицательно влияют на успеваемость: способствуют ее снижению.

    Отсутствие у ребенка познавательного интереса и мотивации к учебе способствуют снижению успеваемости.

    Гиперактивные дети чаще являются неуспевающими, т.к. чрезмерная активность, излишняя подвижность приводит к тому, что такие дети не могут сосредоточить свое внимание на чем-либо, они не реагируют на замечания.

    У агрессивных детей также чаще неуспехи в учебе, так как такие дети очень раздражительны, вспыльчивы.

    На успехи учащихся влияют многие факторы. Одним из таких факторов является состояние здоровья ребенка. Дети со слабым здоровьем, озабоченные проблемами в семье, обладающие заниженной самооценкой, чаще недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность учения. одно из исследований показало, что 20 % школьников недооценивают свои реальные способности, они не ожидают от себя многого и удивляются, если их оценки время от времени оказываются высокими. Согласно Дэвиду Мак-Клелланду, причины более высоких достижений в учебе одних детей по сравнению с другими могут быть связаны с ценностями той культуры, в которой они воспитаны. Дети, родители которых разделяют ценности, отличные от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к учению, что естественно способствует тому, что они могут не справляться в учебе1. Проведя сопоставление нескольких исторических периодов в ряде различных культур, Мак-Клелланд пришел к выводу, что мотивация достижения – стремление достичь успеха и превосходства – является культурной ценностью. На любом этапе развития общества в одних социальных группах личные достижения ценятся выше, чем в других. Кроме того, разные культуры или субкультуры могут ценить различные виды достижений. В одних группах больше ценят образовательный уровень, в других предпочтение отдают успеху в обществе.

    На успехи в школе определенное влияние оказывает и пол учащихся. В своем пионерском исследовании накопленных в литературе данных о половых различиях Маккоби и Джеклин пришли к выводу, что девочки, в среднем, превосходят мальчиков в вербальных навыках, тогда как мальчики, в среднем, достигают лучших результатов в вычислениях и оперировании пространственными представлениями. На поведение детей, бесспорно, влияют различные социальные ожидания в отношении мальчиков и девочек, и убеждение общества в том, что математика и точные науки являются в большей степени мужскими дисциплинами, чем литература и языки, приводит к тому, что многие учителя уделяют больше внимания при преподавании математики мальчикам. В итоге, девочки начинают уделять этому предмету меньше внимания из-за существующих стереотипов в обществе1. Не смотря на отсутствие значительных различий в физической силе мальчиков и девочек младшего школьного возраста, и мальчики и девочки традиционно считают, что мальчики сильнее. Как и в случае физического развития, важно, чтобы все дети получали хотя бы тот минимум стимуляции и обучения, который необходим для оптимального интеллектуального развития.

    Роль родителей в создании поддерживающей среды и стимулировании развития определенных навыков, помогающих детям преуспевать в учении, чрезвычайно важна. Если ребенок происходит из семьи, в которой напряженные отношения, если ему негде заниматься из-за жилищных условий и т. д., то велика вероятность того, что он будет плохо успевать в школе. Такой ребенок лишен условий, необходимых для нормальной учебы.

    И напротив, для родителей детей с хорошей школьной успеваемостью характерны некие общие формы поведения. Обзор исследований факторов успешности обучения в школе указывает на 3 переменные, относящиеся к родительскому поведению:

  15. Родители успевающих детей имеют реалистические представления и текущих достижениях своих детей, но при этом верят, что в будущем они обязательно преуспеют в своей карьере. Такие родители помогают детям развивать уверенность в себе, поощряя к выполнению соответствующих возрасту задач в школе и дома.
  16. Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Используемые родителями методы контроля и поддержки дисциплины характерны скорее для авторитетного, чем авторитарного стиля родительского поведения. Дети знают границы дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности и знают о том, что они желанны и любимы.
  17. Родители успевающих в школе детей постоянно общаются с ними. Они читают детям книги, внимательно выслушивают их и регулярно разговаривают с ними. Родители. Поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями1.

    Вообще дети, как правило, хорошо учатся, если родители оказывают им поддержку и помогают своими советами. Бедность и принадлежность к расовым или национальным меньшинствам могут быть очень серьезными факторами, снижающими интеллектуальные достижения детей. Неуспевающие ученики могут принадлежать и к семьям со средним и высоким достатком. Дети, чьи родители уделяют слишком большое внимание детским развлечениям или социализации, как правило, учатся хуже детей, чьи родители высоко ценят знания и образование2.

     

  18. Следствия школьной тревожности. Влияние школьной тревожности на успеваемость младших школьников.

     

    Следствием повышенной школьной тревожности может являться психологический синдром хронической неуспеваемости. И основными показателями синдрома являются:

  19. У ребенка повышенная утомляемость, сниженная работоспособность.
  20. При этом нормальный для возраста ребенка уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в школе.
  21. Страх сделав ошибку, в результате которого ребенок вовсе отказывается от выполнения задания, которые ему вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, ребенок столько внимания уделяет мелочам, что на главное у него уже не остается ни сил, ни времени.
  22. В большинстве случаев психологический синдром хронической неуспеваемости складывается следующим образом:

    в начале школьного обучения происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается прежде всего тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому., что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. это, в свою очередь, вызывает отнюдь не улучшение, а ухудшение результатов. Непродуктивная трата времени на несуществующие детали, отвлекающие от работы, рассуждения о том, «как будет плохо, если я сегодня опять получу плохую отметку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся слишком трудными, — все это приводит к более глубокой неуспеваемости.

    Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий заставляет фиксироваться на случайных мелочах, опуская из виду главное. Оно побуждает ребенка многократно проверять свою работу , что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Не владение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (так называемый перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

    Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится хронической. Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Из-за этого ответственные контрольные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

    Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспеваемость не возникает. Это – высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его школьных достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам. О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий творческого типа, которые оцениваются ребенком как особо трудные1.

    5. Независимо от исходной причины. Развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими.

    Длительное состояние тревоги неблагоприятно сказывается на работе нервной системы. В результате этого со временем развивается астения, то есть состояние нервного истощения. При астении повышается утомляемость, падает работоспособность, нарушается внимание, ослабляется память. Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия. Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

    Постоянный неуспех со временем приводит к пессимистическому подходу к действительности, а иногда и развитие депрессивного состояния. Признаки депрессии характерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы1.

    Ученые выявили, что через 6 недель после начала учебного года у школьников повышается уровень тревожности и они нуждаются в отдыхе. У тревожного ребенка появляется раздражительность, нарушения сна, он испытывает постоянное беспокойство, возникает трудность, а иногда даже невозможность сконцентрироваться на чем-либо. Ясно, что все это отрицательно сказывается как на здоровье ребенка, так и на его успеваемости.

    Из выше перечисленных показателей можно показать теоретическое подтверждение нашему предположению: повышение тревожности ведет к неуспеху, то есть неуспеваемости ребенка.

    4. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ И УСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

    Для выявления уровня тревожности можно использовать тест школьной тревожности Филипса. Особенностью этого теста и главным преимуществом перед многочисленными опросниками, фиксирующими так называемую «базовую» или «личностную» тревожность, является его деятельностная направленность. Тест позволяет выявить уровень тревожности младшего школьника. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьником, а могут предлагаться в письменном виде1.

    По результатам поведения методики Филлипса исследователь имеет возможность определить наличие у ребенка:

    1. общей тревожности в школе;
    2. переживание социального статуса (прежде всего в отношениях со сверстниками);
    3. фрустрации потребности в достижении успеха как неблагоприятного психического фона, не позволяющего ребенку развивать свои в успехе;
    4. страха самовыражения, сопряженного с необходимостью предъявления себя другим;
    5. страха ситуации проверки знаний;
    6. страха не соответствовать ожиданиям окружающих (прежде всего родителей и учителей);
    7. низкой физиологической сопротивляемости стрессу;
    8. проблем и страхов в отношениях с учителями.

    Психологическая работа с перечисленными проблемами может осуществляться в ходе тренинговой работы в традициях Пси-групп (психодраматических групп) и Б-групп (бихевиорально-ориентированных групп), исключая работу, направленную на ослабление низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу представляет собой особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессового характера, повышающего вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды. Поэтому ее коррекция в ходе психологической работы крайне затруднительна.

    Психодраматический подход (Пси-группа) используется в коррекционной работе в связи с возможностью решения многих проблем благодаря их проигрыванию. Заслуга возникновения психодрамы принадлежит Джекобу Леви Морено.

    Сущность этого метода состоит в том, что члены группы осуществляют постановку спектаклей под руководством режиссера – ведущего в специально организованном пространстве. И в отличии от театральных постановок, в данном спектакле разыгрывается не чужой для участников сценарий, а их личные проблемы, собственный жизненный опыт1. Т.е. автором инсценировки становится сам член группы, которому помогают другие участники из группы. Важное значение в этой постановке придается не актерскому мастерству, а искренности и спонтанности участников.

    Основные этапы работы, осуществляемой в рамках психодраматического подхода:

    1. Разминка (фаза разогрева);
    2. Фаза психодраматического действия;
    3. Фаза интеграции, когда участники обмениваются своими чувствами и впечатлениями.

    В момент кульминации психодраматического действия эмоциональный заряд группы достигает своего пика и наступает катарсис – «внутреннее очищение, момент эмоционального отреагирования, который способствует инсайту – «озарению», иному видению и осмыслению ситуации, необходимому для разрешения проблем»2. При постановке используются многоярусная сцена, но если нет таких условий, то можно проводить инсценировки в любой обстановке.

    Участники психодрамы способны испытать на сцене эмоциональное потрясение, которое оказывает терапевтическое воздействие и позволяет освободится от тревоги. Преодолеть неэффективные стереотипы поведения и актуализироваь свой творческий и человеческий потенциал. Сильные эмоциональные переживания испытывают и зрители, т.е. происходит как бы обмен чувствами.

    В процессе ролевой игры частники получают возможность не только вновь «почувствовать» свой опыт, но и проанализировать ответные чувства и опробовать новые модели поведения1.

    Помимо психодраматического подхода в работе с тревожными детьми могут использоваться другие подходы, одним из которых является бихевиорально-ориентированный, бихевиорально-ориентированные группы (Б-группы).

    Основоположником научного бихевиоризма в западной психологии считается русский ученый И. П. Павлов, но отечественные психологи считают, что основоположником является Джон Уотсон.

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->