Ритмопедагогика. Историческая ретроперспектива и современность

Возникновение идеи музыкально-ритмического воспитания связано с именем известного швейцарского педагога-музыканта Эмиля Жак-Далькроза. Многолетний опыт работы в Женевской консерватории привел Далькроза к мысли о необходимости поиска новых путей в сфере музыкального образования.

Традиционный подход к воспитанию музыканта, основанный на разобщенности учебных предметов, профессиональной односторонности, оторванности жизненных и профессиональных интересов личности нуждался, по мнению Далькроза, в коренной перестройке.

«У нас принято считать музыкантом каждого исполнителя, умеющего с блеском сыграть несколько пьес на рояле или на скрипке, – говорил Далькроз. – Между тем половина кончающих консерватории – не музыканты. Я не могу назвать музыкантом виртуоза, на уроках сольфеджио не умеющего спеть с листа простейшей мелодии, определить на слух элементарный аккорд, простейший интервал, и даже отличить мажор от минора. Я называю музыкантом только того, кто средствами инструмента умеет передавать накопленные им мысли о жизни, используя при этом свои познания о выразительных свойствах музыки»1.

Причины односторонности, ущербности в развитии музыканта скрывались, по мнению Далькроза, в разделении, отрыве теории и практики обучения. Если раньше предполагалось, что музыкант сочетал в себе и композитора, и теоретика, и исполнителя, обладая при этом органично сочетающимися знаниями в области композиции, гармонии, полифонии, контрапункта и т.д., то впоследствии, с усложнением технологии сочинения музыки, этот процесс стал распадаться. Появились внутримузыкальная специализация – «чистые» теоретики, исполнители, композиторы. Стало возможным, к примеру, уметь сочинять музыку и не уметь ее исполнить, или, напротив, обладая исполнительской техникой, оставаться неграмотным теоретически.

В результате такой разобщенности произошла «интеллектуализация» музыки, – было утеряно единство эмоционального и рационального. Опора же на интеллект, техническую сторону обучения способны были воспитать, по мнению Далькроза, лишь технаря в музыке. Техника такого музыканта не побуждает к самовыражению, к выявлению внутреннего «я» человека. Далькроз с грустью отмечал, что уроки гармонии, призванные развивать внутренние ощущения и слух учащихся, воспринимаются ими как уроки математики. Еще более неестественной стала связь между восприятием и практическим выражением музыки – срабатывали не действительные переживания музыканта с их природной целеустремленностью к практическому освоению, а механика сухого интеллектуального действия.

Такое несоответствие постепенно обернулось тем, что музыканты потеряли способность непосредственно ощущать музыку. Возвращение к исходным, природным законам в воспитании музыканта – одна из целевых установок метода Далькроза.

«Я хочу просто вернуться к естественности в выражениях, уничтожить исключительность виртуозности музыкальной и телесной, преувеличенную и лживую технику и возвратить по возможности психофизическому механизму ту простоту действия, от которой его отвращает преувеличенная специализация»1, – говорил Далькроз.

Анализ сложившейся в музыкальной педагогике обстановки привел

Далькроза к мысли о необходимости отыскать потерянное исходное звено в воспитании музыканта, развивая которое можно охватить всю цепь музыкальных способностей и тем самым привести все функции его деятельности к гармонической целостности. Этим Далькроз близок сегодняшним задачам педагогов, стремящихся расширить воспитательное воздействие музыки на основе синтеза музыкальных дисциплин.

В поисках целостного воспитания личности Далькроз исходил из гармонического развития духовно-физических сил личности. Примером для него были древние греки, устремлявшиеся к идеалу гармонично развитого человека.

Далькроз обратился к изначальной синкретичности искусства. Здесь его прежде всего заинтересовала взаимосвязь музыки и движения. Он рассматривал эту взаимосвязь как единство духовного и физического в человеке. Музыку (духовное) и движение (физическое) объединяет пространственно-временная форма их существования. Этим предопределена и их тесная взаимообусловленность — музыка регулирует движение в пространственно-временном континууме, движение, в свою очередь, делает музыку зримой. Их взаимопроникновение происходит на основе ритма, одного из наиболее выразительных компонентов музыки. Ритм выступает здесь организующей закономерностью процесса, связующим звеном духовного и физического.

«Что такое ритм? — Духовное? Телесное? – задавался вопросом Далькроз. – И то, и другое вместе. Нет такого ритма, который не был бы связан каким-либо образом с пространством и материей. Звуковому ритму всегда предшествует ритм тех движений, которые приходится производить музыканту, чтобы вызвать звуки при помощи инструмента. Следовательно, можно сказать, что каждый ритм «телесен». Но он и духовен, так как вносит порядок, равномерность, фиксирует во времени движение,

протекающее в пространстве.

Таким образом, ритм — и не только он один дает нам полное сочетание духовного и телесного, это естественное психофизическое свойство ритма»1.

Обращаясь к ритму, как объединяющему началу в развитии духовной и физической сфер человека, Далькроз опирался на законы творчества. В каждом виде деятельности эти законы проявляются по-разному.

В области ритма, пластики, психофизической деятельности человека законы эти строятся на сочетании интеллектуальной, аффективной, художественной деятельности человека и представляют собой единые процессы восприятия, переработки и воспроизведения духовной информации.2 Проявляясь в одной из сфер творческой деятельности, они могут оказывать воздействие и на все другие сферы.3

Наиболее яркое воплощение единства ритмотворческого процесса представляет собой музыка, ее ритм. Естественно, как и любой закон, закон ритма (ритмического творчества) воздействует не только на развитие музыкально-ритмических как таковых, но косвенно влияет на развитие творческого начала в человеке вообще, ведь любая человеческая способность опирается на ритм. Возможно, поэтому Далькроз говорил о своем методе: «Наши занятия составляют подготовку ко всем искусствам, так как ритм — основа всех искусств».4

Далькроз изучал впоследствии синтезирующее воздействие ритма музыки на гармонию жизненных и творческих сил личности. Он пришел к

выводу, что:

-в результате музыкально-ритмической подготовки наилучшим образом

развиваются все основные компоненты музыкальных способностей – мышление, слух, ритм, память, музыкальность, выразительность, пластичность;

-совершенствуются психофизические качества личности; слуховое внимание, восприятие, координация движений, ассоциативное мышление, интуиция. Увеличивалась скорость протекания нервных процессов в ЦНС, уравновешивались процессы возбуждения и торможения, укреплялась воля;

-воспитательное воздействие ритма проявляется в гармонии, импровизационной свободе, слаженности движений всего коллектива.

Таким образом, метод музыкально-римтического воспитания обеспечивает целостность воздействия.

Ритм по своей природе обладает не только двигательным, но и эмоциональным воздействием.1 Разные ритмы способны вызывать иное чувство, считал Далькроз. Он исходит из необходимости так воспитывать человека ритмически, чтобы одно чувство не заглушало другое, а согласовывалось с ним в гармоническом единстве.2

Эмоционально прочувствованное восприятие ритма, считал Далькроз, тесно связано с художественным мышлением исполнителя и влияет на физические действия музыканта. Только то, что эмоционально пережито, способно влиять и на движения обучаемого, наполнять их художественным смыслом и внутренне прочувствованным содержанием. Поэтому ритмопластические движения у Далькроза – движения особые. Они целиком подчинены музыке, ее характеру, эмоциональному строю. «Музыка, звучавшая в нас, становится видимостью, – писал Далькроз.– То, что было

последовательной сменой звучания – стало образом и движением».1

Поскольку тело исполнителя в методе Далькроза было как бы инструментом, необходимо было изучать не только музыку, но и движение, как средство выражения музыки.

И здесь Далькроз был противником искусственных, не связанных с внутренним механизмом переживаний, движений. Движение, его техническое совершенствование должно быть направлено на выражение индивидуального опущения музыки.

«Никакая техника сама по себе не довлеет – утверждал Жак-Далькроз. – Чтобы служить общему развитию индивидуума, техника должна стать способом выражения. Должно существовать внутреннее единство духа и материи, темперамента и воли, рационального и иррационального, которое позволяло бы человеку развитому физически насыщать свои движения духовным и эмоциональным содержанием».2

* * *

Поскольку идеи музыкально-ритмического воспитания начали складываться у Жак-Далькроза еще во время его работы в Женевской консерватории, первоначальное их развитие обуславливалось необходимостью тренировки ритмического чувства учащихся. Далькроз обратил внимание на то, что в процессе тактирования учащиеся были более ритмичны. Движения как бы помогали проявлению ритмического чувства. Наблюдения привели Жак-Далькроза к мысли, что природа ритмического чувства – движение. Это и стало впоследствии исходной позицией Далькроза в системе музыкально-ритмического воспитания. Вскоре педагогическая

находка Далькроза стала основой его занятий со студентами.

Будучи студенткой Женевской консерватории, Н.Г. Александрова

всерьез заинтересовалась нововведением Далькроза – однообразной, скучной теории Далькроз противопоставил двигательно-импровизационную манеру исполнения гармонических и музыкально-ритмических задач. Механизм восприятия и воспроизведения ритма в новой методике опирался на «телесное переживание» музыкального ритма в движении.1

Связь ритма с движением не могла быть только внешней – она требовала глубины художественного осознания, активности эмоциональной и слухо-моторной сфер исполнителя, его воображения, фантазии, ассоциативного мышления. В движении это представляло собой свободную пластическую импровизацию учащихся на ритмические и полиритмические темы.

Первый этап Жак-Далькроза был лишь преддверием создания системы музыкально-ритмического воспитания. Очень скоро он перерос учебные консерваторские рамки и из педагогического приема по развитию чувства ритма сформировался в самостоятельную систему, названную Далькрозом «ритмической гимнастикой», а позже – ритмикой.2

Вскоре метод музыкально-ритмического воспитания приобрел признание и популярность у музыкантов.1

Современники называли метод «удивительным открытием», «исцеляющей реформой музыкального образования». Огромная популярность метода способствовала его быстрому введению во все звенья профессионального и любительского музыкального образования. Во многих странах мира преподавание ритмики велось в консерваториях. Примером в этом отношении были консерватории Германии (Кельн, Штудтгарт), Франции (Париж), Австрии (Вена).

Метод позволял развивать в гармонии профессиональные и жизненные интересы личности. Он особым образом организовывал творческий процесс познания искусства и жизни, создавая наиболее благоприятные условия для природной активности человека. Именно поэтому к методу Далькроза обращались не только начинающие, но уже зрелые композиторы, музыканты, дирижеры.

«Я все более и более убеждаюсь, – писал А. Оннегер, – что ритм первооснова всей музыки и все больше и больше начинаю считать примитивным понятие о ритме, присущее исполнителям, причем наиболее музыкальным. Они без сомнения проходили сольфеджио, гармонию, знакомились с контрапунктом, но никогда не пытались проникнуть далее усвоения первоначальных принципов метрики, не стремились к изучению бесконечного могущества ритмики. Ваша метода, базирующаяся на экспериментировании ритмами посредством движения тела, мне показалась сначала наиболее разумной, а затем и более богатой с точки зрения обновления ритмов в творчестве композиторов и их усвоения в исполнительской практике. Надеюсь, что мне представится возможность

снова приехать на Ваши летние курсы и я, как всегда, извлеку из этого большую пользу». Необычайной популярностью пользовался метод у представителей дирижерской профессии. Ансерме, Д’Энди и другие дирижеры были постоянными членами летних курсов Далькроза, отмечая целесообразность и полезность этих занятий. Примечательно в этом плане высказывание Э.Ансерме: «Существуют тысячи ритмических трудностей, с которыми музыканты встречаются на каждом шагу: проигрывание на рояле определенного ритма тогда, как правая в это время проигрывает фразу с другим ритмическим рисунком; прислушивание к оркестровой партии и одновременно с нею исполнение своей солирующей партии, ритмически организованной по-иному; поддерживание ровности движения при внезапных ускорениях звучности; сохранение самостоятельности голосоведения в сочинениях полифонических — вот лишь некоторые из затруднений, связанных с ритмом, которые музыкант обязан преодолевать постоянно и которые с легкостью преодолеваются теми, кто причастен к культуре далькрозизма».2 Профессиональную оценку методу в системе музыкального воспитания давали Ф.Моттль, А. Скрябин, А. Казелла.

«Ритмическая гимнастика Жак-Далькроза, – писал А. Казелла,– несомненно, наиболее значительное открытие новой музыкальной педагогики последних двадцати лет. Рядом со всеми другими возможными применениями учебные занятия по ритмической гимнастике представляются в настоящее время наиболее сильным средством быстрого музыкального развития учащихся посредством движений корпуса. Поэтому метода

Далькроза должна стать обязательной – наряду с занятиями по теории музыки

во всех музыкальных школах, где работа ведется серьезно».3

Окончательная стабилизация метода происходила в созданном Далькрозом Институте ритма в Хеллерау (в 1911 году этот институт закончила Н.Г. Александрова).

На всех этапах творческого развития и совершенствования метода Н.Г. Александрова была его неутомимым педагогом-исследователем. В своих многочисленных работах по музыкально-ритмическому воспитанию Н.Г. Александрова всегда возвращалась к исходным основополагающим предпосылкам метода Жак-Далькроза. Примером тому служит один из ее докладов1, пространную цитату из которого мы приводим:

«Исходя из того положения, что ритм есть движение, – писала Александрова, – что ритмическое чувство есть мышечное чувство, он (Далькроз) заставил своих учеников двигаться. Хлопанье в ладоши, дирижирование, выстукивание – все это показалось ему недостаточным, все это упражняло лишь незначительные группы мышц, а не все тело и он предложил ученикам ходить, бегать, прыгать.

Он взял музыкальные длительности, представляющие собой деления времени (как-то целые, половинные, четвертные, восьмые, шестнадцатые) и придумал для каждой из них соответственное движение, т.е. деление пространства и времени. Исходной точкой, единицей он взял четвертные ноты, изображаемые обыкновенным шагом. Комбинации из музыкальных длительностей должны передаваться соответствующими комбинациями движений. Рукам он отдавал роль дирижера. Размеренными широкими дирижерскими движениями рук они отмечают счет (то есть из скольких четвертей, восьмых или вторых состоит такт). Упражнения начинаются, конечно же, с примитивнейших комбинаций и по мере усвоения все усложняются. Можно дойти до самых хитрых ритмических сплетений, при которых, например, и рукам каждой в отдельности и движениям головы даются свои другие ритмы, так что в себе одном ученик воплощает одновременно три различных ритма и получает наглядное представление о полифонии.

Итак, – подводит черту Нина Георгиевна, – в самом начале упражнения состояли в том, что учащиеся должны были определять счет и ритмический рисунок исполняемой им музыкальной фразы и изображать их соответствующими движениями. Они должны были и сами придумывать ритмические комбинации, к которым их же учитель дает точное музыкальное сопровождение. Иногда эти исполнения делаются без музыки для проверки ритмической выдержки и умения делить время учеником. И вот на первых же порах выяснилось, – продолжает Н.Г. Александрова, – что громадный процент людей не умеют контролировать себя, и координировано владеть своим телом. Воля субъекта и его мышцы не гармонируют друг с другом. Ритмические недостатки выразились в двух главных категориях. Или в замедленности рефлекса, т.е. неспособности посылать вовремя, проистекающей главным образом из-за излишней напряженности мышц антагонистов (тех мышц, которые для данного движения не только не нужны, то и наоборот, вызывают прямо противоположное действие) – или – вторая категория, излишняя торопливость, то есть слабость задерживающих центров и недостаточная работа тех же антагонистов, не оказывающая в данном случае никакого противодействия движению. Нормальное же противодействие этих мышц совершенно необходимо для того, чтобы соразмерить и уравновешивать движение.

Оказалось, – пишет Александрова, – что обладателей такими недостатками очень много и для того, чтобы они могли успешно воплощать ритм, необходимо было научить учеников свободно и легко владеть своим телом, дать упражнение их воли и мышцам в их взаимодействии.

Далькроз разработал их целую систему, так называемых волевых упражнений, имеющих целью, идя от физического к психическому, укреплять и развивать некоторые волевые качества человека, как-то: самообладание, внимание, память, упорядочить работу задерживающих центров, быстроту реакции.

К этого рода упражнениям он (Далькроз) присоединил и дыхательные упражнения, а затем и упражнения чисто гимнастического характера…

Наконец, я не могу не упомянуть уже и дальнейшую стадию развития метода, – продолжает Александрова. – Далькроз не мог не заметить, что для слияния с ритмом достаточно строгой точности, но как только ритм одухотворяется выразительной мелодией и гармонией, так и движение должно приобретать драматическую выразительность. И вот выделяется особая группа упражнений экспрессивных, передающих нюансы, фразировку, характер мелодии. Это стадии искания слияния с музыкой уже не посредством условных, а посредством свободных движений.

В этом направлении основная мысль Далькроза такова: связь музыки с жестом приобретает логичность лишь через одновременное изучение и уважение законов музыки и законов пластики…».

Как видим, в упомянутой работе Н.Г. Александрова определила основные вопросы, которые позднее получили освещение в научно-методических рукописных работах Н.Г. Александровой. На некоторых из них, наиболее важных, остановимся подробнее.

Развить в человеке чувство ритма – одна из важнейших задач ритмики. «Под чувством ритма, или ритмичностью, подразумевается, – писала Александрова, – во-первых, способность инстинктивного (интуитивного В.К.) восприятия и анализа ритмизованных явлений в любой области (акустической, зрительной, моторной), во-вторых, умения сознательно регулировать свои собственные движения, укладывая их в самые разнообразные временные и пространственные формы».1 Слухо-двигательная реакция выступает здесь измерителем пространственно-временных отношений, своеобразным их регулятором.

Ритмичность (или неритмичность) в различной степени свойственна человеку. Во многом она определяется уровнем развития ритмической способности. По инициативе Н.Г. Александровой профессором М. Гуревичем проведено психоневрологическое изучение влияния ритмики Далькроза, где таких компонентов выделено три:

Первый из них — рецепторная способность (умение правильно воспринимать ритм);

Второй — интерпсихическая способность (умение внутренне перерабатывать ритм, создавать ритмические ряды, ритмическое творчество);

Третий — эффекторная или моторная способность (способность превращать в движение воспринятые извне или созданные интропсихические ритмы).

Эти компоненты далеко не всегда бывают гармонически развиты.

«…если почти все люди одарены способностью воспринимать ритмичность явлений, – писала Н.Г. Александрова, – то не все в равной степени способны к воспроизведению ритмических движений, к осознанию их, регулированию …».2 «Если человек не способен выдержать определенный темп движения (ускоряет или замедляет его), если он, наоборот, не может, когда это нужно, ускорить или замедлить движение, не вовремя его начинает или заканчивает, не умеет объединить два или несколько разнотипных (например, медленное и быстрое) движения, или два контрастных движения и не может это движение нюансировать в градации от пиано к форте и наоборот или акцентировать это движение метрически или динамически – такой человек в своих движениях аритмичен», – считала Н.Г. Александрова.

Таким образом, наименее развитым в ритмической способности

оказываются второй и третий компоненты. Развить их традиционными методами, считают ритмисты, довольно сложно.

«Этот пробел, – писала Александрова, – восполняет собой система музыкальной ритмики Далькроза, которая, в отличие от широко употребительных способов развития чувства ритма на основе исполнительской мелкомоторной ритмичности, тренирует ритмичность всего тела (крупную моторику). Приобретенная единая «телесная ритмичность» способна оказывать ритмическое воздействие на любой орган человеческого тела и развивать в нем необходимую ритмичность (в том числе и исполнительскую), создавая в этих органах единство духовных и физических ритмов, их гармонию».1

Тренируя же только исполнительскую ритмичность, мы лишаемся возможности обратного воздействия и, будучи ритмичны в одном, можем оказаться неритмичны в другом.

«Профессиональная специализация, – писал Жак-Далькроз,– может и должна создавать эвритмию в членах, действующих изолированно и только определенным образом, и не создает эвритмию в совокупности движений всего тела. Так, например, пианист может быть ритмичен в своей игре и аритмичен в остальных движениях. Такой музыкант, играя ритмично вальс или танго, не способен их станцевать.2 В то время как танцор с превосходным чувством ритма будет аритмичен, играя на фортепиано. Из этого следует, – продолжает Далькроз, – что ритмические упражнения, тренирующие тот или иной орган, не обеспечивают эвритмию всего тела, тогда как общая тренированность вносит эвритмию в различные виды человеческой деятельности».3

В развитии узкоспециальной ритмичности Далькроз усматривал основную ошибку традиционной методики преподавания. Несмотря на тот факт, что руки исполнителя наиболее «информационный» орган человеческого тела (одна треть всей информации поступает в мозг от рук) –ошибочно добиваться ритмичности на движениях рук, – считал Далькроз. Движения, совершаемые нами при игре на инструменте, слишком незначительны и ограничены и оставляют в нашем сознании слишком бледную картину ритмических длительностей.

«Очевидно, что именно рука обладает наиболее острой чувствительностью, – писал он, – и более других членов поддается тренировке, потому что, используя накопленный опыт, легко вырабатывает все новые и новые навыки, переходящие впоследствии в автоматизмы. Вот почему преподаватели музыки часто питают иллюзии насчет ритмических возможностей своих учеников, даже если они замечают трудности, возникающие у учеников при исполнении синхронных упражнений или из-за несоответствия движений кисти и остальной части руки. Они полагают, что упорные занятия исправят впоследствии эти недостатки, но не предвидят, что частные исправления аритмии не изменят дело». 1

Таким образом, вопросы ритмичности связаны в методе Далькроза с развитием особой двигательной ритмичности человека. Во многом эта ритмичность определялась не только состоянием ритмической способности, но способностью мышц к ритмичным сокращениям.2 Именно от ритмичности мышц зависит ритмичность движений, а в конечном итоге и творческое самочувствие исполнителя.

«Движение может быть названо ритмичным только в том случае, – писала Александрова, – если на него затрачена нужная степень мышечной энергии. Подчиняя свое движение точным данным музыкального ритма, человек вынужден соразмерить с этими точными данными затрату энергии и таким образом в нем непроизвольно вырабатывается чувство меры мышечного напряжения и ослабления, т.е. мышечная свобода. Наконец, ощущение полной мышечной свободы и внутреннее освобождение, которое дает возможность подчинить его внутренним посылам, создает в учащемся активный органический тонус и подводит к правильному творческому самочувствию».1

Следовательно, для того, чтобы движения человека соответствовали художественным задачам, необходимо упражнять мышцы.

Упражнениям на тренировку мышц (их напряжению и расслаблению), взаимосвязи с психическими и волевыми процессами в системе Жак-Далькроза отводится значительное место. Далькроз предлагал добиваться силы, эластичности, упругости в работе мышц на основе изучения крещендо и диминуэндо мышечных напряжений, а также преодоления мышцами препятствий – сначала настоящих (например, движения предмета в обратном направлении), а потом воображаемых. В процессе работы ликвидировались «зажимы», возникающие вследствие сокращения тех мышц, которые не должны принимать участия в движении. Совершенствование мышечной реактивности разрешает во многом проблему совершенствования двигательной техники.

«… для того, чтобы добиться совершенства в движениях, – писал Далькроз,- нужно не допускать к участию в них те мускулы, которые к данному движению не причастны, вместе с тем, конечно, всячески упражнять те мускулы, которым подлежит выполнить данную работу. Техника достигает наивысшего совершенства в тот момент, когда научаются пользоваться исключительно соответствующей группой мускулов».1

Мышцы должны быть послушны нашему сознанию. Это существенный момент в системе Далькроза. Работа мышц «…наделяет мозг ритмическим сознанием…», но в то же время и сами мышцы призваны выполнять приказания мозга, его волевого посыла и быть ритмичными в своих проявлениях. В свою очередь выполнение волевого приказа зависит от способности нервных волокон служить проводниками приказаний мозга. В целом цепь двухсторонних зависимостей проявляется в любом звене: мозг Û мышцы, слухÛ моторика, мышцы Û движение и т.д.

Далеко не всегда все психофизические функции организма достаточно развиты. Ритмистам приходится прилагать усилия к выявлению и исправлению недостатков, Н.Г. Александрова все основные психофизические недостатки сводит к трем основным категориям. Неритмичность зависит:

«… или от неспособности мозговых центров отдавать мышцам отчетливые и быстрые приказания, или от замедленной, а иногда беспорядочной передачи этих приказаний двигательными нервами, или, наконец, от неспособности мышц выполнять эти приказания».2

Главной задачей ритмики было урегулирование всех основных функций организма и таким образом достижение гармонического психофизического равновесия.

* * *

Метод Далькроза объединяет в себе три основные части:

1) сольфеджио

2) импровизацию

3) ритмическую гимнастику /эвритмику/.

Русская школа ритмистов во главе с Н.Г. Александровой развивала, в основном, третью часть метода — ритмику и опираясь на основные положения метода. Типы и виды упражнений, созданных Далькрозом, весьма разнообразны. Одни из них были направлены на развитие ритмических движений, другие – на укрепление волевых процессов, третьи развивали мышцы и т.д.

Далькроз никогда не устанавливал догматические рамки в использовании того или иного вида упражнений, их последовательности или выбора. Всем своим ученикам он рекомендовал подходить к его методу творчески – исходить из собственных предпосылок, возможностей, конкретной ситуации. Более того, он никогда не советовал изучать ритмику по учебнику. «Ритмика,– говорил он, – дело личного опыта».

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->