ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА

Педагогическое творчество предполагает наличие у педагога системы качеств, характеризующих его как творческую личность – эрудиции, креативности, рефлексивности, способности предвидеть и проектировать, активности воли и др. Педагогическое мастерство предполагает формирование и использование педагогом оригинального стиля деятельности, отличающегося целесообразностью и универсальностью.

В педагогической энциклопедии дается определение педагогического мастерства как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей».

Педагог – мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах психологии, владеющий методикой обучения и воспитания.

В словаре В. Даля дано определение «мастера» – это «особенно сведущий или искусный в своем деле» человек. (В. Даль, 1995) Проблеме формирования педагогического мастерства посвящены труды Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, Т.А. Стефановской и др.
Таким образом, сущность педагогического мастерства понимается как комплекс свойств личности, который обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

К этим свойствам относятся гуманистическая направленность деятельности преподавателя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника.

В науке существует также понятие — педагогическая технология, которой также должен владеть социальный педагог. Это значит владеть приемами, умениями и навыками влиять на воспитанников. Это умение владеть некоторыми приемами артистизма, речью, дыханием, ритмом и постановкой голоса, мимикой и жестами, находить в беседе тот тон и язык, который даст возможность говорить с нищими и алкоголиками, наркоманами и проститутками или с попавшим в беду ребенком. И не просто говорить, а убедить, повлиять.
Вот так писал о мастерстве педагога А.С. Макаренко: «Я добивался освоения мастерства: сначала даже не веря, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве можем мы положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок попавший к неталантливому воспитателю можем ли мы строить воспитание советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении».

Что приводит начинающего педагога к мастерству? Педагогическая литература дает на это однозначный ответ — педагогическая техника, выработанные навыки. Иными словами, это: умение понять воспитанника, а это знание психологии общения, отношений, педагогической психологии; речевые умения: знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как развивается речь и речевой аппарат человека, знать об особенностях громкости и скорости речи; умение выразить свое отношение к поступку, к делу, к человеку, свое эмоциональное отношение (мимикой); и в то же время владение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения, уметь сдерживать себя.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что феномен профессионального мастерства многомерен, и позволяет использовать как равноправные различные стратегии и подходы в исследованиях. При этом, многие исследователи конструирование нормативной модели учебно-воспитательных умений в исследовании производилось с учетом функциональных компонентов педагогической системы «учитель-ученик»: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского.

В основе последнего понимания лежит представление о том, что понятия, приемы и навыки педагогической работы, составляющие педагогическое искусство, не только могут быть переданы мастером своим ученикам, но и существуют отдельно, независимо и от педагога, и от его учеников, как объективные логические возможности реализации учебного процесса. Искусство педагога-мастера предстает как успешное освоение и развитие существующей возможности, которая в принципе может быть реализована и другим способом.

Педагогическая техника — это индивидуальное мастерство учителя, проявляющееся в том, как он взаимодействует с учениками, как предъявляет и принимает задания, как пользуется средствами обучения. Приёмы педагогической техники часто основываются на тонких механизмах психики, малозаметных на первый взгляд особенностях учебного материала.

Выводы:

1) педагогическое мастерство – явление достаточно четко сформулированное в педагогике, включает в себя, как минимум, 4 компонента;

2) структура педагогического мастерства достаточно стабильна, а содержание вариативно и зависит от целого ряда обстоятельств: социально-исторических условий, психологических особенностей контингента и учащегося, а также и самого педагога (индивидуальный стиль педагога) и др.

3) педагогическое мастерство предполагает в качестве одного из важнейших условий (одним из важнейших условий реализации педагогического мастерства является) синтез педагогических и психологических установок и достаточно глубокое знание соответствующих основ педагогики и психологии. В истории педагогики такой синтез существовал в виде педологии как «науки о целостном развитии ребенка».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. РЕЧЕВОЙ АРТИСТИЗМ ПЕДАГОГА

 

Развивая мысль о значимости интонации для выражения эмоциональной стороны речи, А. М. Пешковский пишет: «Стоит только вспомнить обилие восклицательных высказываний в нашей повседневной речи и их интонационное, особенно тембровое (а тембр, конечно, тоже часть интонации), многообразие, чтобы признать, что чувства наши мы выражаем не столько словами, сколько интонацией».

В речевой интонации ярко обнаруживается, с одной стороны, способность речи быть «индикатором экспрессии», нести информацию об определенном эмоциональном состоянии говорящего, с другой стороны, передавать прочувствованные эмоции, закодированные композитором в музыкальном образе, нести информацию об определенном отношении участника диалога к музыкальному произведению.

По аналогии с единицей звуковой системы языка, фонемой, в работах по изучению интонации звучащей речи принят термин «интонема» (Н. В. Витт, О. В. Филиппова, Ю. А. Бельчиков и др.) Интонема — модель интонации, результат обобщения интонационных качеств, связанных со значением высказывания. Интонему можно сравнить с интонационной постоянной, помогающей отождествить интонационно-смысловые образы в речи.

Речевой артистизм проявляется особенно ярко в обертонах речи, в эмоционально-экспрессивных умениях, таких, как владение образностью, интонационной выразительностью, мелодикой речи, акцентировкой и паузами, ассоциативной экспрессивностью, умением творить в речи.

Выразительности речи учитель добивается и через реализацию некоторых приемов: повышение, усиление голоса в начале последующей фразы по сравнению с предыдущей (динамика, повышение тона); «контрастные прыжки» «голоса»; «укрупнение речи», «смена словесных воздействий (объяснение, вопрос, утверждение, сомнение…)»; «манипуляция контрастами» и другие.

Развивая мысль о значимости интонации для выражения эмоциональной стороны речи, А. М. Пешковский пишет: «Стоит только вспомнить обилие восклицательных высказываний в нашей повседневной речи и их интонационное, особенно тембровое (а тембр, конечно, тоже часть интонации), многообразие, чтобы признать, что чувства наши мы выражаем не столько словами, сколько интонацией».

В речевой интонации ярко обнаруживается, с одной стороны, способность речи быть «индикатором экспрессии», нести информацию об определенном эмоциональном состоянии говорящего, с другой стороны, передавать прочувствованные эмоции, нести информацию об определенном отношении участника диалога к музыкальному произведению.

По аналогии с единицей звуковой системы языка, фонемой, в работах по изучению интонации звучащей речи принят термин «интонема» (Н. В. Витт, О. В. Филиппова, Ю. А. Бельчиков и др.) Интонема – модель интонации, результат обобщения интонационных качеств, связанных со значением высказывания. Интонему можно сравнить с интонационной постоянной, помогающей отождествить интонационно-смысловые образы в речи.

Структура интонемы образуется из интонационных элементов: мелодика, интенсивность, тембр, темп и т.д. Различают и семантические группы интонем : интеллектуальные, волюнтативные, эмотивные, изобразительные. Интеллектуальные интонемы выражают степень связи, важности, разделения, сопоставления и др. Волюнтативные — выражают степень побуждения к действию (приказ, просьба, совет и т.д.) Эмотивные — радость, гнев, удивление и другие эмоциональные состояния.

Изобразительные – размеры (большой — маленький, широкий — узкий), темп (медленный — быстрый). Частота использования интонем с определенной семантикой определяет интонационный стиль. На уроке музыки преобладают эмотивные и изобразительные интонемы, хотя использует учитель и интеллектуальные и волюнтативные интонемы в зависимости от этапа урока и характера деятельности: объяснение, обобщение, постановка вопросов, актуализирующих мышление, и др.

Выражение эмоционального состояния в речи имеет зонную природу: «радость» — «восторг» — «ликование». Эмоциональные интонемы могут перекрываться, так как представляют собой относительные инварианты в динамике диалога. Оценка эмоционально-эстетической ситуации, которая возникает на уроке музыки, может быть различна у участников диалога, это связано с накопленным ранее опытом каждого из них.

Однако существует нечто общее, единое для всех при опознавании и выражении эмоциональных состояний в речевой коммуникации, связанное с теми образцами эмоциональных состояний, которые заложены в памяти каждого из участников диалога.

Наличие таких образцов и объясняет легкость и быстроту выражения и распознавания многих групп эмоциональных состояний, часто меняющихся под влиянием характерных условий (ситуации общения, настроения класса, подбора музыкальных произведений, настроения учителя и других факторов). Через общение речь осуществляет функцию обобщения. Этимологическая общность этих терминов не случайна.

Общение оказывается возможным именно на основе общности эмоционального содержания произведений, это средство осуществления интерсубъективного диалога. К речи как собственно психическому процессу относятся и образы слов. Слуховые, зрительные или кинестетические — это частный случай сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия. Вступая во взаимодействие с различными уровнями когнитивных, эмоциональных и регуляционно — волевых процессов, эти образы осуществляют свою интегративную функцию внутренних связей и формируют систему речесенсорных, речеперцептивных, речемыслительных, речеэмоциональных и других процессов.

По мнению Л. М. Веккера, речь является сквозным психическим процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и уровни психических явлений личности, по отношению к которым она осуществляет интегративную функцию. Интонационный стиль речи учителя облегчает восприятие художественного образа, повышает степень эмоционального сопереживания, оказывает положительное влияние на запоминание.

Интонационно окрашенная речь учителя выступает как средство привлечения внимания, возбуждает заинтересованность, вызывает положительные изменения в мотивационно-эмоциональной сфере участников диалога. В. А. Сухомлинский писал: «Я не имел бы права называться воспитателем», если бы на каждом шагу не раскрывал красоту, поэтическую силу, аромат, тончайшие оттенки, музыку слова, если бы школьникам не хотелось выразить в слове самое красивое и самое сокровенное». Вопросы интонологии, фоностилистики как база для формирования интонационного стиля учителя музыки должны занять достойное место в повышении речевой культуры педагога и в целом педагогического мастерства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АВТОРИТЕТА

 

Традиционно понятие авторитет раскрывается как общепризнанное неформальное влияние, значение, общее уважение. Как социальное явление авторитет охватывает не только право руководить другими людьми, но и другие общественные отношения. Он проявляется в различных сферах жизни. Авторитет рассматривается в научной литературе в широком и узком смысле. В первом случае — это общепризнанное неформальное влияние какого-либо лица, коллектива или организации в различных сферах общественной жизни; в более узком значении — одна из форм осуществления власти. В социологии традиции в понимании авторитета связаны с именами Т. Гоббса, М. Вебера, Э. Шилза и др. Анализ феномена авторитета с социологических позиций характеризуется выделением значения авторитета власти, который по существу определяется социальной ролью его носителя. В этом случае анализируется его значение в стабилизации и упорядочении системы отношений в обществе. С другой стороны, формирование авторитетных отношений зависит от отношения к данному субъекту, коллективу … других субъектов, коллективов …, что представляет собой психологическую сторону власти. Авторитетный, значит заслуживающий безусловного доверия. Такая трактовка рассматриваемого понятия дается во многих толковых словарях.

В педагогическом словаре (1960) уточняется, что для построения авторитета учителя ему необходимы эрудированность, педагогическое мастерство, умение связывать теорию с практикой, оптимизм, справедливость, гражданское лицо и общественные идеалы. Профессиональный авторитет учителя, по мнению авторов словаря, во многом зависит также от его общественного авторитета, то есть от положения в обществе. Следует отметить, что в словарях более позднего издания (1984, 1993) уже не упоминается о такой необходимой стороне авторитета учителя как его положение в обществе. Однако рассматривать общественный авторитет, как часть профессионального неправомерно.

Корректнее рассматривать эти стороны авторитета учителя как компоненты, в определенной степени независимые. В педагогическом словаре более позднего издания (1993) уточняется, что влияние авторитетного лица основывается на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Авторитетные отношения отражаются в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам.

Реальное социальное содержание авторитета зависит от конкретных исторических условий и характера деятельности. Авторитет приобретается только в процессе значимой деятельности. Это существенная характеристика деятельности, в процессе которой могут сформироваться авторитетные отношения, в противном случае решение проблемы построения авторитетных отношений участников совместной деятельности – бесперспективно. Все эти положения построения авторитетных отношений находят свое отражение в педагогической практике.

Авторитет учителя безусловно отражает в себе общие закономерности этого явления, но также очевидно, что он имеет и свою специфику. Содержание любого вида авторитета обязательно включает в себя две стороны: социальную и специфическую, соотношение которых определяется диалектикой общего и особенного. Если общее, социальная сторона, присутствует в каждом виде авторитета, то особенное – определяется сферой общественной жизни, а также способом воздействия и влияния.

Основаниями функционального авторитета учителя выступают его деловые качества и профессиональная компетентность. Содержательная сторона функционального авторитета учителя представлена в исследованиях много богаче других управленческих профессий в силу специфики педагогической деятельности.

Учитель – многофункционален, поэтому профессиональные требования к учителю представлены много шире: это собственно профессиональная эрудиция по преподаваемому предмету, это знание разнообразных методик обучения, это педагогическая технология. Функциональный авторитет учителя будет определяться и другими его достоинствами. Чем шире функциональные обязанности руководителя, и в частности учителя, тем шире должны быть представлены и составляющие его авторитета.

В феномене авторитета есть нечто общее, присущее любой личности, независимо от профессиональной деятельности, однако отдельные составляющие звенья этого явления могут приобретать в той или иной профессиональной деятельности более выраженную значимость. Авторитет в большей мере личностно окрашен, нежели профессионально.

Нельзя не согласиться с мнением А.В. Петровского (1987), что у каждого человека есть своя концепция понимания авторитетности субъекта. Что же оказывает наиболее существенное влияние на возможную личностную концепцию субъекта в понимании авторитета? Это будет во многом определяться ценностной ориентацией этой личности в самом широком ее понимании. Это и аспекты целеполагания, к чему личность стремится, каковы ее потребности и интересы, причем не только в плане достижения определенного социального статуса, но и ее культурных ценностей. В качестве факторов авторитета необходимо учитывать и индивидуально-психологические характеристики личности. Существенными оказываются такие психологические характеристики людей как восприятие и понимание ими друг друга, их оценки и самооценки, установки, ценности, мнения, особенности понимания, принятия и исполнения социальных ролей друг друга.

Таким образом, авторитет личности можно рассматривать как результат отражения в сознании людей социальной значимости, ценности тех свойств, которые присущи данному человеку как члену социальной общности и как субъекту социально-значимой деятельности.

Решающим моментом в формировании авторитетных отношений является не объективная ценность каких-то свойств личности, а их субъективная значимость для другого. Авторитет оказывается функцией двух переменных: особенностей как субъекта, так и объекта авторитетных отношений, в которых оба участника этих отношений — активны.

Авторитет учителя – это более интегральное явление, нежели простая совокупность его профессиональных и личностных качеств.

В зависимости от степени представленности отдельных компонентов общей структуры авторитета личности, их конкретного содержания можно предполагать меру эффективности воздействия учителя на своих учеников в плане обмена ценностей. Необходимый уровень представленности того или иного компонента авторитета определяет другой субъект, в глазах которого приобретается авторитет в процессе какой-либо значимой совместной деятельности. Это может быть учебная и внеучебная деятельность.

Гуманистическая направленность целостного педагогического процесса может быть обеспечена только учителями, имеющими подлинный авторитет и, в тоже время, подлинного авторитета учитель может добиться только при условии гуманизации всех возможных отношений в современной школе. Без подлинного авторитета учителю проблематично реализовать целостный педагогический процесс, тем более на гуманистических началах и административные силовые воздействия не смогут помочь достигнуть эффективного результата.

Можно говорить об объективных и субъективных факторах в процессе формирования авторитета учителя, но в конечном итоге, авторитет — это нечто целостное, а не фрагментарное.

В авторитете любого руководителя отражаются и его профессиональные, и его личностные особенности и социальные закономерности той действительности, в которой осуществляется профессиональная деятельность, в которой проявляют себя участники авторитетных отношений. Авторитет учителя всегда личностно опосредован. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что феномен авторитета следует рассматривать как отражение определенного отношения одной личности (или группы) к другой, и в понимании сущности авторитета учителя представляется более правильным обозначить возможные аспекты, которые будут приниматься к оценке другой стороной в процессе формирования у нее авторитетного отношения к педагогу, не допуская наполнения этих аспектов простым перечислением качеств.

Такой подход позволяет сохранить тезис об уникальности и неповторимости как ученика так и учителя. Как результат проведенной аналитической деятельности разработана структура авторитета учителя, в которой представлены компоненты, безусловно принимаемые к оценке в субъект-субъектных отношениях при построении авторитетных отношений: профессиональный компонент (специальная эрудиция, методическое мастерство, педагогическая техника); личностный компонент (ценностная составляющая, в которой отражаются нравственные, философские, эстетические, … ценности, носителем которых является учитель; характерологическая составляющая, отражающая черты характера, создающие предпосылки для формирования авторитета; культурологическая составляющая (культура поведения, общая эрудиция, круг интересов, стиль общения, …); социальный компонент (социальная перцепция, престиж профессии, …); ролевой компонент (занимаемая должность, права и обязанности).

Все предлагаемые компоненты построения авторитета учителя более или менее динамичны. Социальный и ролевой компоненты характеризуют объективную сторону изучаемого явления, тогда как профессиональный и личностный компоненты — субъективную. Однако анализируя сущность авторитета учителя его необходимо рассматривать с позиции диалектического единства субъективных и объективных сторон этого феномена. Объективные составляющие могут либо усиливать, либо ослаблять потенциальные возможности построения авторитета, предопределяя изначально меру авансирования доверия. Становится также очевидным, что одним из основополагающих принципов в изучении авторитета учителя является деятельностный подход, но всякая деятельность личностно опосредована участниками этой деятельности, что и определило наши подходы в изучении феномена авторитета учителя.

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

  • Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986.
  • Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.
  • Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991, N 9, С. 123-128.
  • Загвоздкин В.К. Технологии в образовании //Человек, 1997, № 3, С. 48-56.
  • Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Москва «Лотос», 2002.
  • Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
  • Лихачев Б.Т.. Педагогика. – М.: Прометей, 2002.
  • Подласый И.П. Педагогика. – М.: Владос, 2000.
  • Педагогика / Под ред. Щукиной. –Л.: Печатный Двор, 1966.
  • Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. –М.: Просвещение, 1993.
  • Радугин А.А. Психология и педагогика.–М.: Центр, 2002.
  • Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2005.
  • Сластенин И.Ф., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогика, 1999.
  • Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.–М.: Академия, 2001

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->