ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ГЛАВНАЯ СУЩНОСТЬ

Главные категории педагогики – воспитание, образование, обучение, развитие личности, педагогический процесс, его закономерности и принципы. Значение и понимание их взаимосвязей относится к числу методологических вопросов. Педагогический процесс – это направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующие цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Неполным синонимом термина «целостный педагогический процесс – совокупность урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический процесс, но имеют свою специфику. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию.

При всей близости этих специфических процессов, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом целостность педагогического процесса, единство воспитания и обучения, является методологическим принципом, что особенно актуально в настоящих условиях.

Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте – это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистерверг).

Сравним в общим чертах деятельность преподавателя, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные рамки ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная ценность работа также осуществляется в рамках любой организационной формы не следует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временные рамки организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач является позитивное изменение в сознании воспитанников проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Так как преподавание и воспитательная работа носят организационную форму, значит, учитель – это организатор целостного педагогического процесса.

Зарождение идеи целостного воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики.

Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке. Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследования. Надо сказать, что и в этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Было время, когда он разрабатывалась на основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслителей. Однако, начиная с XVIII в. в наибольшей степени стали обогащать те ученые, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой. Это относиться к таким выдающимся педагогам, как Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П.Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1. Понятие педагогического процесса (Харламов И.Ф., Данилов М.А., Бабанский Ю.К.)

 

Педагогический процесс – это целенаправленная организация жизнедеятельности детей в соответствии с поставленными целями на основе знания законов воспитания и развития личности, реально существует как научно обоснованная развивающая и совершенствующая система «воспитатель-воспитанник», «учитель-ученик», опирающаяся на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога. Педагогический процесс неразрывно связан с другими социальными процессами – экономическим, политическим, духовно-нравственным и др. Эта связь находит непосредственное проявление в его целях, задачах, содержании, педагогической деятельности и результатах. Обострение противоречий в системе одного из процессов оказывает негативное влияние на другие, что вызывает необходимость реформирования. Помимо других социальных процессов, на педагогический процесс определенное влияние оказывают и внешние условия – природно-географические, общественные, производственные, культурные и др.

Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых заключается в том, что социально ценностный опыт превращается в качество формируемого человека (М.А. Данилов). Главной характеристикой педагогического процесса является целостность, подчеркивающая подчиненность всех составляющих его процессов единой цели — образовательной, развивающей и воспитательной. Еще одной важнейшей методологической характеристикой педагогического процесса является системность.

Педагогический процесс как целостная система объединяет взаимосвязанные относительно самостоятельные, процессы:

  • сплочение ученического коллектива и развитие его воспитательных функций;
  • преподавание,
  • организация детского труда;
  • организация внеучебной творческой деятельности (клубная работа).

Каждому из этих относительно самостоятельных ив то же время
взаимосвязанных процессов присущи свои задачи, условия, содержательные формы и методы организации.

Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Целостность педагогического процесса обеспечивается единством целей воспитания, обучения и развития личности, наличием определенной учебно-воспитательной программы. Эти общие цели и задачи целеустремляют усилия и действия всех организаторов учебно-воспитательного процесса, и, в первую очередь, педагогов и родителей.

Содержательный компонент педагогического процесса определен в специальных программах, отражающих основы человеческого опыта в области социальных отношений, идеологии, производства, труда, науки и культуры.

Взаимодействие педагогов и воспитанников в целостном педагогическом процессе обеспечивается наличием общей и основных формах его организации. Общей формой организации педагогического процесса является детский воспитательный коллектив. Создание сплоченного самодеятельного ученического коллектива и всемерное развитие его воспитательных, образовательных и развивающих функций — стержневой путь организации целостного педагогического процесса. Общая форма педагогического процесса на практике реализуется в трех ведущих видах деятельности — учебно-познавательная, трудовая и внеучебная творческая; им соответствуют три основные формы педагогического процесса —урок, ученическая бригада и клуб по интересам.

В практической работе педагога эти основные формы и виды деятельности представлены большим количеством разновидностей. Например, клубная организация одной только туристическо-краеведческой работы выступает в виде однодневного или многодневного похода, летнего туристского лагеря, экспедиции, экскурсии и т.д. Но в основе всех форм и их разновидностей лежит коллективная организация того или иного вида общественно полезной и личностно значимой деятельность детей — воспитательный коллектив.

Единство и целостность педагогического процесса укрепляются использованием в практической работе общих методов, составляющие основу педагогического искусства и мастерства.

Результативный компонент педагогического процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые изменения в соответствии с поставленной целью.

В период начальной стадии организации целостного педагогического процесса его субъектом является педагогический коллектив во главе с его руководителем. Однако по мере развития воспитательных функций детского ученического коллектива и развития самодеятельности учащихся они сами становятся субъектами педагогического процесса. Вместе с педагогами и вслед за ними они стимулируют поступательное развитие педагогического процесса. Такая тенденция перехода от деятельности педагогов к самодеятельности воспитанников, превращения детского воспитательного коллектива из объекта педагогического воздействия в субъект самоуправления, характеризует динамический характер целостного педагогического процесса.

Харламов И.Ф. видит органическую взаимосвязь обучения и воспитания. Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение специфических способов овладения различными компонентами общественного опыта. В самом деле, даже не слишком сведущему в педагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности учащегося нужно включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать его. Что же касается овладения социальными и духовными (нравственными, эстетическими и т. д.) отношениями как важнейшими компонентами общественного опыта и личностного развития учащихся, то, хотя и при их формировании имеет место определенное обучение, все же с его помощью достигается главным образом усвоение знаний о сущности этих отношений (знание моральных правил, идеологических, эстетических, коллективистских и других идей).

Здесь требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа,
проводимая как в системе обучения, так и выходящая за ее рамки, в процессе которой учащиеся и вырабатывают у себя всю совокупность названных выше структурных элементов социальных и духовных отношений.

Вот эта специфика воспитательной работы, которая, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой— формирование социальных и духовных отношений, повлекла за собой разграничение в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая сюда обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В более же узком смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных духовных отношений. С этой точки зрения целостный воспитательный процесс схематически можно представить в следующем виде (см. рис. 1).

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон — обучения и воспитания в узком смысле — в известной мере носит условный характер.

 

Воспитание в широком смысле овладение всей совокупностью
общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами
творческой деятельности, социальными, нравственными и эстетическими отношениями


 

 

Обучение-овладение знаниями умениями, способами творческой

деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими

идеями 

 

Воспитание в узком смысле — формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений

 

Рис. 1. Схематическое представление целостного воспитательного процесса

 

По мнению Бабанского Ю.К., педагогический процесс – это целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком специальном смысле). Синонимом понятия «педагогический процесс» является широко используемый термин «учебно-воспитательный процесс».

В качестве системы, в которой протекает педагогический процесс, выступает система народного образования, школа, класс и др.,
где осуществляется целенаправленное воспитание в его широком
смысле.

В роли объектов воспитания выступают ученический коллектив,
разделенные группы школьников, занятые тем или иным видом
деятельности а также отдельные школьники.

В состав системы, в которой протекает педагогический
процесс, входят субъекты и объекты воспитания в широком
смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а
также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания.

Таким образом, педагогический     учебно-воспитательный процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества на всесторонне, гармонически развитой личности.

 

1.2. Единство обучения и воспитания – главная сущность целостного педагогического процесса

 

В реальной педагогической деятельности, как будет показано в дальнейшем, они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Нельзя, например, сформировать у учащихся такое качество, как вежливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сущности этих правил, при выработке соответствующих умений и привычек поведения. Воспитание трудолюбия также предполагает
взаимосвязанное обучение трудовым умениям и навыкам и воспитание

 

интереса, положительно-эмоционального отношения к трудовой деятельности. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из нее со всей непреложностью следует вывод: нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания.

Поскольку развитие этих двух сторон личности осуществляется в едином и целостном учебно-воспитательном процессе, то, несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны лежать в основе его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже понять, каким должно быть воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс.

 

1.3. Закономерности целостного педагогического процесса

Правильное представление о сущности и характере целостного
педагогического процесса является лишь начальным этапом познания этого сложного явления. Обязательным и непременным свойством любой научной теории, в том числе и данной, является ее проникновение в сущность причинно-следственных связей, тех закономерностей, которые раскрывают механизм исследуемых явлений и процессов. Закономерность целостного педагогического процесса можно определить как проявление устойчивых тенденций, оказывающих необходимое, существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов.

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения.

Закономерности педагогического процесса обладают спецификой, которая может быть кратко охарактеризована следующим образом:

1) Прежде всего, это закономерности целенаправленной, сознательной деятельности людей (операционально-деятельностные).

2) Эти закономерности отражают необходимые, существенные
связи между основными содержательными компонентами целостного
педагогического процесса. С их помощью устанавливаются принципы
организации и управления педагогическими процессами, отбор содержания воспитания и обучения; направленность взаимодействия взрослых и детей; научно обоснованный выбор методов и приемов целостного педагогического процесса и т.д. (содержательно-процессуальные).

3) Большинство закономерностей педагогического процесса недолговечно, они носят исторический характер и подвержены изменением образовательно-воспитательных парадигм и их сменам.

Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:

  • связи педагогического процесса с более широким общественными процессами и условиями;
  • связи внутри педагогического процесса;
  • связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития;
  • между процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;
  • между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.);
  • связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса.

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

  1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
  2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.
  3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.
  4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики. Именно в возможности реализации идей целостного педагогического процесса на практике подчеркивает важность смыла этого процесса.
  5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.
  6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) применяемых средств и способов педагогического воздействия.
  7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами; величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
  8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.
  9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

  10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от: 1)качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
  11. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от: 1) потребностей общества и личности; возможностей (материально-технических, экономических и других) общества; 2) условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые (описанные выше), характеризуют зависимость от внешних процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогического процесса. Между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, — это зависимость между преподаванием, учением и изученным материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Назову некоторые из них, при этом продолжим нумерацию:

  1. Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает педагогический процесс.
  2. Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатом обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения значительно снижается.
  3. Только взаимодействие всех компонентов обучения обеспечит достижения результатов соответствующих поставленным целям.

В последней закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации педагогического процесса, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.

    
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Развитие теории целостного педагогического

процесса в истории мировой педагогической мысли

 

2.1. Теория элементарного обучения Песталоцци И.Г.

Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики. Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке:

Первоначально идея целостности воспитания и обучения: восходит к педагогическому опыту И.Г. Песталоцци (1746 –1827), но наиболее отчетливо она прозвучала в произведениях И.Ф. Гербарта (1776–1841) и получила оформление виде теории воспитывающего обучения. Он отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть средство без цели, лишенные средства.

Идея развивающих целей и задач воспитания положена в основу разработанной И.Г. Песталоцци теории элементарного образования, которая подразделялась на теории умственного, физического и нравственного развития. Назвав свою теорию образования элементарной, И.Г. Песталоцци имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и двигаться к сложным. Он разработал систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Песталоцци выступил как новатор, дифференцировав содержательную и развивающую стороны обучения. Однако задаче развития способностей ребенка порой подчинялось другая, не менее важная задача обучения, – вооружение учащихся необходимыми знаниями

Большую роль И.Г. Песталоцци отводил упражнениям детей в нравственных поступках, требующих с их стороны выдержки, решимости и умения преодолевать свои желания во имя достижения нравственной цели. Продолжая линию Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, он рассматривал воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, но опыт работы с детьми в учебно-воспитательных учреждениях позволил ему выдвинуть принципиальную новую идею об использовании детского сообщества как существенного фактора нравственного развития. Новаторский подход И.Г. Песталоцци к нравственному развитию ребенка позволил ему выработать и другое ценное в теоретическом и практическом отношении положение; обучение и воспитание должны осуществляться гармонично, в неразрывной связи. В противном случае неизбежно одностороннее развитие сил и способностей и как результат – нравственная черствость, эгоизм.

 

2.2. Вклад в теорию развития педагогического процесса И.Ф. Гербарта

Более крупный вклад в теорию развития педагогического процесса внес Игонан Фридрих Гербарт – крупнейший немецкий педагог-теоретик XIX столетия. Будучи одновременно философом и психологом, он сделал попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук; из философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии обосновал пути достижения этих целей.

Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части – управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечая, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечивать внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Герберт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т.д.).

 

2.3. Идея целостности педагогического процесса К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерова

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была
разработана К.Д. Ушинским в статье «Три элемента школы». Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. К.Д. Ушинский писал: «… главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели».

Новый этап в разработке проблемы педагогического процесса связан с деятельностью П. Ф. Каптерева (1849 –1922). Ему принадлежит приоритет в разработке и самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение. Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви,
ни отдельных лиц. Он автономен. Необходимыми условиями его свободы являются школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, сосредоточение функций/управления в руках педагогического совета. Педагогический процесс — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы – саморазвитие и самосовершенствование личности. «Педагогический процесс, — писал педагог, — включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма всестороннее усовершенствование личности». Важное значение имел вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педагогическому


процессу, а, напротив, педагогический процесс указывает, какой быть школе. В то же время сам педагогический процесс не остается неизменным, он подвержен влияниям общественной среды, возраста, личности воспитанника.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях внесли П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П.Пинкевич, С.Т. Шацкий и др.

Значительное влияние на развитие теории и практики целостно
педагогического процесса оказала разработка деятельностного подхода к педагогике (А.С. Макаренко, И.Ф. Козлов и др.) и психологии
Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский и др.).

 

2.4. Педагогический опыт ХХ века

В педагогическом опыте А.С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включении детей в определенный вид деятельности, в процессе которой они, благодаря общению со старшими, усваивают те или иные элементы человеческого опыта и развивают свои личностные качества. В этом состояла суть макаренской, технологической логики педагогических процессов в противовес логике моральной проповеди. В статье «Проблемы школьного советского воспитания» А.С. Макаренко сформулировал основные положения технологической логики педагогических процессов. В обобщенной форме они выглядят следующим образом:

  1. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;
  2. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным, либо вредным и действующая всегда точно
    безотказно; отдельно средство может быть положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;
  3. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;
  4. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

Развивая идеи А.С. Макаренко, один из видных его последователей И.Ф. Козлов сделал исключительно важный вывод для теории целостного педагогического процесса: «… Какова деятельность ребенка, таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следовательно, таков и результат этого развития – воспитание определенных человеческих качеств, определенный и личности, его своеобразие.

После известного постановления 1936 г. о ликвидации педологии, принцип целостности обучения и воспитания был существенно деформирован и искажен в угоду идеологическим постулатам того времени. Поэтому и усилия

 

 

педагогов направлялись в основном на изучение обучения и воспитания как автономных, самостоятельных процессов, не зависимых друг от друга.

Существенный вклад в теорию и практику целостного педагогического процесса внесли педагоги-новаторы 50–60-х гг. Единство воспитания и обучения как два нераздельных, взаимообусловленных процесса были характерны для педагогического опыта В.А. Сухомлинского, осуществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградской области. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся. Директор Кормякской школы № 2 Гомельской области М.А. Дмитриев, работавший в системе В.А. Сухомлинского, вспоминал: «Какое звено ни возьми в работе школы, у Сухомлинского оно отработано, действует. Он не увлекается каким-нибудь вопросом педагогического дела, а всем, одновременно всем учебно-воспитательным процессом. У него этот сложный педагогический механизм был как следует продуманным. У нас, в Белоруссии почти каждая школа тогда бросалась в какую-нибудь крайность (одна, например, больше внимания придавала музейным делам, другая – перепискам), а у Сухомлинского все учебные и воспитательные процессы получались гармоничными. Когда у меня и теперь интересуются, что я перенял у Василия Александровича, отвечаю: «Подтвердил свою уверенность в необходимости уделять в одинаковой мере серьезное внимание всем, абсолютно всем слагаемым воспитательного процесса». И я утвердился, что наверняка и необходим такой подход в. работе школы, поскольку в школе нет и не может быть посторонних вопросов».

Большой вклад в теорию целостного педагогического процесса
внес также талантливый педагог-новатор Э.Г. Костяшкин. Возглавляя
лабораторию педагогического прогнозирования в Академии педагогических наук СССР в 70-е гг., он со своими товарищами создал модель школы полного дня, которая стала прообразом появившихся впоследствии в опыте школ Белгородской области школ-комплексов. Процесс обучения и воспитания здесь были объединены в едином ритме работе школы. Большое внимание Э.Г. Костяшкин и его последователи уделяли разработке различных вариантов соединения учебной и внеучебной работы в единое целое.

В 70-90-е гг. различные аспекты проблемы целостного педагогического процесса получили отражение в работах Ю.К Бабанского, М.А. Данилова, Л.Ю. Гордина, В.С. Ильина, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Ю.П. Сокольникова и других авторов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Воспитание в его широком понимании включает в себя два взаимосвязанных процесса – обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений. Находясь в органическом единстве, процессы эти, однако, ив теоретическом и в практическом отношениях имеют много специфических особенностей и отличий, без глубокого осмысления которых невозможно осуществлять успешное развитие и личностное формирование учащихся в целом.

Цель целостного педагогического охватывает не только задачи образования и воспитания, она непосредственно ориентирует педагогов на всестороннее, гармоничное развитие личности учащихся.

Педагогический процесс взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности способствует росту воспитанности, а возрастание воспитанности, в свою очередь, активизирует образовательные влияния целостного процесса.

Педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный общешкольный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного развития школьников. Он также создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания.

Целостность педагогического процесса отражают его закономерности и принципы, позволяя в наиболее полной мере реализовать программно-целевой подход в планировании работы школы с ориентацией на конечный результат гармонического всестороннего развития личности.

ЛИТЕРАТУРА

 

  1. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс. Избранные педагогические труды.–М.: Школа-Пресс., 1989.
  2. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика , 1995.
  3. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. Книга для учителя. –М.: Просвещение, 1987.
  4. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Кн. для учителя.–Самара: Самарский университет, 1994.
  5. Лихачев Б.Т.. Педагогика. – М.: Прометей, 1996.
  6. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. –М.: Педагогическое общество России, 1995.
  7. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Владос, 1999.
  8. Педагогика / Под ред. Щукиной. –Л.: Печатный Двор, 1966.
  9. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. –М.: Просвещение, 1983.
  10. Сластенин И.Ф., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогика, 1997.
  11. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. –Т. 2-М.: Педагогика, 1988.

     

     


     

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->