ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА

Педагогическая деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса. От нее напрямую зависит, насколько образование способствует развитию личности ученика. Ее следует определить не просто как социальную, воспроизводящую структуру, но как структуру культурно-смысловую.

Это структура, способная функционировать в качественно новом, неповторяющемся и самообновляющемся смысловом пространстве. Понятие педагогической деятельности одновременно должно содержать и позицию видения, и способ решения проблемы педагогического профессионализма. Это структура, способная функционировать в качественно новом, неповторяющемся и самообновляющемся смысловом пространстве. Понятие педагогической деятельности одновременно должно содержать и позицию видения, и способ решения проблемы педагогического профессионализма.

Педагогическая деятельность с современных теоретических позиций может быть объяснена следующим образом.

С психологической точки зрения, наиболее обобщенной единицей анализа педагогической деятельности – диалога является акт «перехода» между системой личности и системой организации профессии, объединяющий активность действия и активность отношения. Диалог одновременно направлен на пространство профессиональных действий и на самого себя; он обусловлен как идеальной формой сложившимся в культуре диалогическим способом деятельности учителя, так и наличной формой степенью диалогичности самосознания учителя

Педагогическая деятельность – особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.

Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания детей.

Цель этого вмешательства – преобразование человеческой природы в «развитую специфическую рабочую силу» (К. Маркс), подготовка члена общества.

Педагогическая деятельность организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к. она (ПД) вооружена:

  • педагогической теорией (теоретическими знаниями);
  • педагогическим опытом (практическим опытом);
  • системой специальных учреждений.

    Педагогическая деятельность опирается на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением:

  • законов воспитания;
  • воспитательного влияния жизненных условий;
  • их требований к человеку.

    Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.

    Структура педагогической деятельности:

    Начальный компонент педагогической деятельности – знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).

    Второй компонент ПД – многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни – мировоззрение.

    Третий компонент ПД – собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.

    Четвертый компонент ПД – высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя.

    Профессор Н.В. Кузьмина в структуру ПД включает следующие компоненты, рассматривая ПД как цикл этапов педагогического управления:

    гностический;

    проектировочно-целевой;

    конструктивный;

    организационный;

    коммуникативный.

    Функции педагогической деятельности (основные направления деятельности учителя – по Б.Т. Лихачеву):

  1. Передача знаний, умений и навыков (ЗУН), формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников.
  2. Развитие интеллектуальных сил и способностей подрастающего поколения, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер.
  3. Формирование нравственного поведения учащихся на основе сознательного усвоения нравственных принципов и навыков поведения в обществе.
  4. Формирование эстетического отношения к действительности (учить распознавать прекрасное и безобразное, отстаивать прекрасное).
  5. Укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

    Все эти функции педагогической деятельности взаимосвязаны. Функции педагогической деятельности направлены на формирование разносторонне развитой личности учащихся.

    Центральным звеном всякой педагогической деятельности являются цели воспитания детской личности. Цель – это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.

    Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.

     

     

     

     

    2. КОНФЛИКТЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     

    Конфликт в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями»1.

    Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

    Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п.

    Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация п е р е х о д и т в конфликт.

    Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

    Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

  • ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
  • ситуации (конфликты) поведения поступков, возникающее по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
  • ситуации (конфликты отношений), возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

    Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнения домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.

    Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами

    Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.

    Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.

    Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

    По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся, взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.

    Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят учителю: они поняли ее неискренность в отношении с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней.

    Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

    Некоторые особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:

  • профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;
  • участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;
  • разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;
  • различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;
  • присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
  • профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
  • всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
  • конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

    Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками.

    В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.

    Приведем причины конфликтов:

  • малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков, часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;
  • свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
  • учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);
  • оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
  • учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
  • немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;
  • личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.) Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

    Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.

    Конфликты возникают, когда ученики находятся наедине с учителем (в присутствии посторонних или администрации школы конфликтов не бывает), поэтому администрации трудно оказать ему помощь в их предупреждении и разрешении.

    Пути помощи учителю в разрешении и предупреждении конфликтов определены таковы:

  • конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством слушателей признается типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;
  • ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «трудным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;
  • нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету — это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.

    Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя.

    Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации — это наиболее оптимальный, «бескровный» для обеих сторон выхода из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.

    Погасить конфликт–- это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    3. ТРЕБОВАНИЯ К МИМИКЕ ПЕДАГОГА

     

    Мимика – это движение мышц лица. Владение мимикой, умение передавать эмоции (радость, гнев, удивление, отвращение, страх, грусть …) является профессиональным требованием для менеджеров, политиков, педагогов, всех, работающих с людьми. Считается, что наиболее экспрессивны — рот, губы.

    Мимика – важнейший компонент невербальной коммуникации, содержащий информацию об эмоциональном состоянии человека. Выражение человеческого лица управляется спонтанными и произвольными мимическими реакциями. Визуальное воздействие лицевых мускулов гораздо сильнее чем кинетическое. Человек может не замечать микроскопических движений мышц своего лица, однако окружающие могут заметить изменения выражения лица и воспринять его как определенный знак. Эрик Берн в своей книге отмечает один из секретов повышенной детской эмпатии – «дети еще не знают, что нельзя пристально вглядываться в лицо другого человека, а потому смотрят и видят то, что взрослые могут не заметить». Педагогу необходимо, также как и актеру, научиться управлять своей мимикой, сделать ее более произвольной. Тогда мимика учителя станет еще одним инструментом психологического воздействия на ученика, педагогическое общение будет более живым, доверительным, естественным.

    Построенная Л.М.Митиной концептуальная модель профессионального развития учителя включает интегральные характеристики личности: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость. По мнению Л.М.Митиной, эмоциональная гибкость – это гармоничное сочетание эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности, т.е. умение сдерживать отрицательные эмоции и проявлять положительные.

    Анализ литературы указывает на разногласия по поводу понятия «эмоциональная устойчивость учителя». Мы рассматриваем ее как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Именно эти характеристики входят в понятие «экспрессивность учителя».

    С того момента, как учитель вошел в класс, начинается сложное взаимодействие его личности с личностями учащихся, выражающееся в противоречивой связи между экспрессивным поведением и психологическими характеристиками. В процессе взаимодействия каждый из партнеров по общению пытается понять, что кроется за выражением лица другого.

    Термин «экспрессия» переводится на русский язык как выразительность, яркое проявление чувств, настроений. Наряду с этим существует и другое толкование – предъявление партнеру по общению скрытых психологических особенностей своей личности. Экспрессивность означает степень выраженности того или иного чувства, настроения, состояния, отношения и т.д. В отечественной психологии используется термин «выразительные движения», для того чтобы отделить от других видов движений.

    В психологии экспрессивного поведения рассматривается класс средств, с помощью которых выражается своеобразие личности. К таким средствам относят мимику, жесты, позы, формы тела, прически, украшения, одежду, стиль речи, почерк, рисунки, окружающую среду и т.д. Основным объектом развития экспрессивности являются прежде всего функции невербального поведения.

    В работах современных психологов выделяются такие функции невербального поведения, как дополнение и замещение речевого высказывания, регуляции межличностных отношений, репрезентация эмоциональных состояний и т.д.

    В основу выделения подструктур невербального поведения положены главные характеристики невербальных средств (движение, пространство, время), а также системы их отражения и восприятия (оптическая, акустическая, тактильная, ольфакторная).

    Жест и мимика естественны, необходимы в устном общении людей, они во многом создают то своеобразие звучащей речи, которое отличает ее от речи письменной.

    Если учитель как оратор заинтересован в успехе своей речи, то и его мимика не может быть невыразительной.

    Классификация выразительных движений, предложенная С.Л. Рубинштейном: мимика, или экспрессия лица (выразительные движения лица), пантомимика (выразительные движения всего тела, позы, походка, жесты) и «вокальная мимика» (выражение эмоций в интонации и тембре голоса – просодика). Мимика, жесты, поза, походка, интонации образуют экспрессивный репертуар личности, который в той или иной степени осознается индивидом. Таким образом, становится очевидным, что экспрессия включена в психологическую структуру личности и проявляется при взаимодействии с другими людьми. По мнению В.А. Лабунской, экспрессивное поведение – это ядро внешнего Я личности. С целью маскировки своего Я человек использует различные «экспрессивные маски». Но как бы успешно он ни маскировал свои действительные переживания, они непременно заявят о себе в неконтролируемых комплексах движений, в используемых «экспрессивных штампах», в «экспрессивных привычках», даже в «экспрессивном косноязычии».

    Эмоционально-экспрессивный компонент поведения учителя является необходимой и эффективной составной частью педагогической деятельности и педагогического общения и должен стать предметом специального курса развития актерских способностей учителя, включающего в себя прежде всего развитие эмоциональной сферы и невербального поведения. Известно, что более половины информации о человеке мы получаем не из его слов, а из жестов, мимики, интонаций, позы, взгляда, манеры слушать. Следовательно, невербальные аспекты общения играют существенную роль в регулировании взаимоотношений.

    Учитель, обладающий приятными манерами поведения, а сюда входят и мимика, и жесты, и поза, и навыки общения, располагает к себе людей.

    Хорошие манеры помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникационных связей с людьми, повышают возможность воздействия на них. Формирование личного обаяния достигается в результате огромной работы над собой, преднамеренного упражнения в развитии психопедагогических качеств. В этой связи особое значение имеет техника самопрезентации. Овладение техникой личного обаяния поможет учителю в воздействии на социально-психологический механизм восприятия своих действий, себя как личности и учениками, и коллегами.

    Чтобы управлять выражением своего лица, нужно, прежде всего, научиться владеть своим настроением, активно используя в этих целях элементы театральной педагогики, психотерапию и психотехнологию для учителя, применяя и приемы аутогенной тренировки, в соответствии с рекомендациями Леви, Пекелиса, Коломинского.

    П. Экман и К. Изард, описав мимические паттерны в терминах сокращения или растяжения определенных групп лицевых мышц, независимо друг от друга сконструировали фотоэталоны мимических выражений ряда эмоций.

    Учителям предлагается определить эмоциональное состояние людей, изображенных на фотографиях, методом свободного выбора определения.

    Также нами используются контурные рисунки Пидерита, это графические рисунки в профиль и анфас, лишенные дополнительных аксессуаров, чтобы не вызывать предположений о характере эмоций. Такие контуры, на наш взгляд, представляют наилучший способ обучения распознаванию элементарных выражений эмоций.

    Хороший развивающий эффект дает модифицированный Л.М.Митиной вариант методики пиктограмм. Модификация заключается в изменении задания и, соответственно, инструкции:

    «Вам предлагается для запоминания перечень слов, обозначающих эмоции. Перечень этот большой, и с первого предъявления его трудно запомнить, однако для облегчения запоминания вы можете сразу после предъявления слова выполнить в качестве «узелка на память» то или иное изображение человеческого лица, соответствующее данной эмоции. Качество рисунка не имеет никакого значения. Помните, что этот рисунок вы выполняете для себя в целях облегчения запоминания. Каждое изображение должно соответствовать номеру предъявляемого слова».

    После объяснения инструкции зачитываются слова, соответствующие основным эмоциям, с интервалом не более 30 секунд. Выполнив задание, участники воспроизводят словесный материал. Руководитель вновь зачитывает перечень слов, а участники отмечают и анализируют ошибки. На втором этапе развития социальной перцепции учителям предъявляется другой набор фотографий, представляющих все основные эмоции, и дается следующая инструкция: «Внимательно рассмотрите фотографии и определите эмоциональные состояния изображенных на них людей.

    Предположите:

    ·        какие события могли вызвать эмоциональные состояния лиц, изображенных на фотографиях;

    ·        при каких обстоятельствах они могли возникнуть.

    Попытайтесь реконструировать примерный ход мыслей человека, изображенного на фотографии: чем он занимался в тот момент, когда был сфотографирован, и какими могут быть его действия в последующем».

    В конце занятия происходит обсуждение характеристик эмоциональных состояний – сначала в малых группах, затем всей группой. Обсудив и отрефлексировав особенности восприятия, познания и понимания эмоционального состояния взрослого человека, можно переходить к более сложному заданию – описанию эмоциональных состояний детей. Предъявляется набор фотографий школьников. Относительно каждой эмоции изображенного на фотографии человека участник пишет короткое заключение, пытаясь угадать мысли, чувства и действия ученика, которые привели его к данной эмоции, а также мысли, чувства и действия ученика, которые последуют из-за переживания данной эмоции.

    На третьем этапе развития социальной перцепции учителя усваивают знания и овладевают операциональным компонентом понимания характеристик невербального поведения и эмпатического вчувствования.

    Затем предлагаются упражнения и психотехнические игры. Их использование позволяет, на наш взгляд, актуализировать основные сферы психической жизни учителя: когнитивную, аффективную и поведенческую. Таким образом, отработка прием невербального поведения оптимизирует систему воздействия учителя учеников.

    Созданная программа занятий на тему «Развитие социальной перцепции учителя» рассчитана на три встречи, продолжительное работы – 4–5 часов. В основе построения программы тренинга лежит принцип поэтапности развития группы.

    Первая встреча имела цели: формирование у членов группы установки на взаимопонимание, создана первого впечатления друг о друг отработка навыков рефлексии, отработка навыка самодиагностики с стояния; формирование чувствительности к невербальным средствам поощрения, развитие умения творческого, нестандартного выражения отношения к друг другу.

    После первого занятия у участников возникло желание разобраться тем, что такое невербальное поведение, как расшифровать и понять собеседника по позе, жестам, выражению лица. Следовательно, цель второй встречи явилось предоставление такой информации.

    Третья встреча ставила цели: выработать навыки прочтения эмоционального состояния собеседника по невербальным проявлениям; сформировать умение выразить свое стояние невербальными средствами; осмыслить качественные изменения которые произошли с группой и отдельными участниками.

    Наиболее полные и технологичные приемы развития экспрессивности даны в театральной педагогике, именно в развитии актерских способностей. Основой помощи учителю является тренинг развития эмоционально-экспрессивного компонента поведения, с элементами аутогенной тренировки, различных психотехник театральной педагогики.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

     

  • Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы — Лениздат, 1992.
  • Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
  • Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М., 1998.
  • Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Москва «Лотос», 2002.
  • Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
  • Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.
  • Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1985.
  • Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1986.

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->