Педагогическая антропология — направление в философии образования и теоретической педагогике,

Актуальность темы исследования определяется тем, что в современных условиях постиндустриального общества происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально ориентированной (конструирование нового человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирование человека для самого человека и только опосредованно для общества). При этом как бы происходит перенос акцента с подготовки служению общества на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбу общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формирование ее самосознания, создание условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, требующих преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Однако новые социальные условия создают объективные предпосылки для постановки и решения всех этих групп проблем. По существу можно говорить не об индивидуально-, не о социально-, не об индивидуально-социальной, а об антропоориентированной педагогической парадигме. Это, во-первых, позволит подчеркнуть органическое и вполне реалистическое соединение индивидуального и общественного начал в воспитательно-образовательном идеале, вводя понятие «антропос» (от греч. «человек»), естественно соединяющее в себе оба этих начала. И, во-вторых, придать новый качественный уровень гуманистической парадигме, как бы преодолевающей традиционную бинарную оппозицию. Бинарные позиции в определении воспитательной парадигмы отражают, с одной стороны, трактовку воспитания как педагогического воздействия на воспитуемых, которые ставятся в позиции относительно пассивных объектов, формирование у них качеств, соответствующих идеалам воспитателя и авторитарно навязываемых им; а с другой – воспитание как помощь в развитии, осуществляемом в процессе развертывания внутреннего потенциала ребенка, в ходе педагогического взаимодействия, где обе стороны выступают полноправными субъектами. Новейшая педагогическая антропология – педагогическое самосознание человечества – служит духовной, мировоззренческой, общетеоретической основой реалистической практики образования. Антропологический подход позволит нам взглянуть на проблему воспитания человека в комплексе. Становление человеческой субъектности, духовное развитие личности, образование человека – проблемы, стоящие на стыке философских, гуманитарных, социальных наук.

Цель работы – определение и выявление роли антропологического подхода в педагогической науке.

Задачи исследования:

– рассмотреть особенности возникновения педагогической антропологии;

– охарактеризовать современные концепции антпропологического подхода в педагогике;

– исследовать особенности антропологического подхода в воспитании как основной элемент гуманистической педагогики;

– определить перспективы педагогической антропологии.

1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

 

 

Педагогическая антропология — направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60 — начале 70-х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции — традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Надо сразу же отметить, что формирование педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд постмодернистов объявили о «смерти человека» (вспомним известный тезис М. Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социально-философской и педагогической мысли ориентировались скорее на безличные институциальные структуры, которые не предполагали ни обращения к человеку как средоточию социального бытия, ни включения в объект своего исследования антропологических характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности, характеристики человеческого существования — априорным экзистенциалам «страха», «любви», «бездомности» и т.п. Философская антропология замещалась или фундаментальной онтологией, или структурализмом, открыто выступавшим против антропологического подхода (вспомним Л. Альтюссера с его критикой антропологизма).

Антропологический подход в философии в 70-е годы постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя свое применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии, получил новое дыхание. В противовес акценту на безличные институциальные структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом в социально-философской мысли, поскольку для него вне и независимо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений действий человека) не существует социальной реальности. Структуралистский же подход, делая акцент на независимом и самостоятельном существовании социальных структур, прежде всего социальных институций, структур языка, и представляет собой проявление реализма в социально-философской мысли, поскольку для него социальная реальность существует сама по себе, независимо от индивидуальных человеческих действий. Это различие имело и имеет принципиальное методологическое и мировоззренческое значение, задавая совершенно различные системы отсчета для понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений. Для структурализма человек — лишь марионетка и исполнитель безличных социальных структур; для философской антропологии человек — активный деятель, ответственный и за свою судьбу, и за социальные структуры, возникающие лишь «благодаря» и «в» его собственной деятельности.

В этот же период развертывают свою критику антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своем критическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология человека — это идеология дегуманизации2. Столь же непримиримы относительно философской антропологии были и последователи «критической теории». Так, Б. Вильмс писал: «Антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта». В. Фишер подчеркивал опасность субъективизма, которая связана, по его мнению, с философской антропологией и антропологическим поворотом в социальной мысли4. М.Фуко заявлял в книге «Слова и вещи» о смерти автора.

Итак, как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др. Однако было бы неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое приложение философской антропологии к педагогической действительности и практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской антропологии в ХХ веке (О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др.). Соотношение между философской и педагогической антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд. Внутри целого ряда философских концепций образования (например, в диалогической философии образования М. Бубера) весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропологией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят свое применение в педагогической антропологии. Это относится, например, к понятиям «педагогического отношения», «встречи» и др. Тем более усложняется взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями.

Необходимо отметить, что к настоящему времени существуют различные философско-антропологические концепции человека. Так, один из историков философской антропологии неотомист В. Брюнинг выделяет внутри философской антропологии следующие направления:

  1. Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер. М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчивым объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает определенное место.
  2. Аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман, А. Демпф, Ф.Й. Ринтелен, Г. Конрад-Мартиус).
  3. Натуралистическая философская антропология (И.П. Павлов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают философско-биологические закономерности, которые задают порядок мира и детерминируют человека.
  4. Индивидуалистическая и персоналистическая философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то физические законы или ценностно-нормативный порядок, личность сама формирует и структурирует и себя, и порядок.
  5. Экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э. Бруннер. Ф. Гогартен, Ж.-П.Сартр), в которой личность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру.
  6. Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, Х. Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).
  7. Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс, Д. Дьюи, Ф.Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).
  8. Трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).
  9. Объективно-идеалистическая философская антрпология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).

    Само собой разумеется, что образ человека, развиваемый в этих философско-антропологических концепциях, далеко не тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия — страхе, любви, коммуникабельности, открытости миру, духовности его самопонимания, заботе, символической или интеракционистской природе, творческой деятельности и т.д.

    Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею. Эти «разноречья» в трактовке предмета и целей педагогической антропологии определяются прежде всего теми традициями, с которыми связаны те или иные представители педагогической антропологии

     

     

     

     

     

     

    2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

     

    Период до конца 70-x гг. в теоретической западно-европейской педагогике можно назвать периодом становления антропологического способа рассмотрения педагогических проблем. Как заметил Ганс-Иоахим Рот, педагогическая антропология рассматривалась в 50 – 60-e годы как высшая дисциплина научной педагогики; ориентация на антропологические предпосылки воспитания казалась необходимой для систематического упорядочивания и определения феноменов воспитания и образования и тем самым для самоопределения педагогики как специальности. Воспитание и образование были рассмотрены как отношения в их значении для человека (как индивидов и как рода). Педагогическая антропология ставила задачу — выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения (padagogische Bezug), вывести цели, дать легитимацию стилей и методов образования, рефлексию и оценку изменений в направлении образовательной действительности, дать переоценку образа человека, коренящегося в достоинстве и автономии индивида, понять ребенка в его «самости» как личность. «Духовность — это понятие, которое наилучшим образом характеризует данный образ человека и является общим знаменателем педагогической антропологии». Вoзpoждeниe педагогической антропологии Рот связывает с проектом своего однофамильца — Генриха Рота, который построил концепцию, интегрировавшую достижения биологии, философии, социологии и психологии применительно к педагогике. Стремясь избавить педагогику от психологизма и социологизма, Г. Рот рассматривал педагогическую антропологию как интегральную науку, эмпирически ориентированную. Двухтомная работа Г. Рота — прототип интегрального подхода для многих теоретиков-педагогики. Интегральному подходу противопоставляется интегративный подход, причем проводится мысль о том, что интегральная теория замкнута и целостна в противовес интегративной теории, которая открыта и обобщает многообразие эмпирических данных. Такова позиция В. Лоха и А. Флитнера. И надо сразу же отметить, что в этот же период начинают складываться принципиально различные течения и направления, по-разному определяющие смысл и задачи педагогической антропологии. Многие специалисты подчеркивают плюрализм педагогической антропологии. Так, Х. Маха отмечала, что «не существует общей предметной области в педагогической антропологии», «не существует и основополагающей теории в ее рамках». Восприятие философских идей Э. Левинаса в педагогическом мышлении привело к включению современных средств массовой коммуникации в антропологические дискуссии, к определению отношений Я и Ты как центрального ядра педагогики.

    В развертывании этой работы большую роль сыграли исследования немецкого философа О. Больнова. Уже в работа 1965 года он выдвинул идею о громадной роли антропологического подхода для педагогики. Говоря о педагогической антропологии, он подчеркивал: «Речь идет не о научной дисциплине, по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику… Антропологический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией… То, что разрабатывается с его помощью, — всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения». Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоретическо-философская система. Поэтому педагогическая антропология не может быть построена систематически в качестве особой области педагогики. Это — подход, пронизывающий все ее области. Однако далеко не все философы образования и теоретики педагогики согласились с такого рода трактовкой предмета и задач педагогической антропологии. Многие теоретики педагогики рассматривали и рассматривают педагогическую антропологию как системным образом построенную теорию педагогики, причем занимающую центральное место в современной педагогике. Так, немецкий педагог Й. Плейнес в противовес точке зрения Больнова считает, что задача антропологического подхода заключается в том, чтобы проанализировать исторически педагогическое знание и организовать его так, чтобы в конечном итоге систематически оценить совокупность педагогических категорий с научно-антропологической точки зрения.

    Варианты систематического построения педагогической антропологии различны. Так, Г. Беккер разделяет эту исследовательскую область на следующую совокупность проблем: отношение антропологии и философии; определение задач и методов педагогической антропологии; антропология детства и юношества. Д. Кампер выделяет внутри педагогической антропологии интегративно-научную, философско-антропологическую, феноменологическую, диалектико-рефлексивную и диалогическую позиции, причем для него несомненно, что возможно построение универсальной педагогической антропологии. Б. Гернер сводит все многообразие направлений в педагогической антропологии к двум подходам — интегративно ориентированному и философско-антропологическом. Диккоп вычленяет персоналистически ориентированное, феноменологическое, социально-соотнесенное и интегративное направления в педагогической антропологии.

    Все эти попытки систематизировать структуру педагогической антропологии обусловлены, конечно, стремлением устранить гетерогенность в подходе к педагогической антропологии, найти способы и нормы ее изложения, которые были бы приемлемы если не для всех, то хотя бы для большинства сторонников педагогической антропологии. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.

    В предисловии к книге «Теории и понятия педагогической антропологии», выпущенной под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта в 1994 г., подчеркивается многообразие различных подходов в педагогической антропологии и соответственно многообразие в определении человека:

    «1. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, т.е. как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флитнер, Г. Рот, Лидтке).

    2.Философский подход интерпретирует человека как «неостанавливаемое живoтнoe» (Ф. Ницше). Человек — это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох).

    3. Феноменологический подход рассматривает человека как homo distincfus. Человек — это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (М.Я. Лангевелд. Р. Лассан).

    4. Диалектико-рефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).

    5. При имплицитном подходе человек понимается как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя ( Шейерл).

    6. В подходе, делающем акцент на тексте, человек рассматривается как анаграмма, превращаясь в поэтический текст (Ж. Деррида, М. Фуко, К. Гирц).

    7. При плюрально-историческом подходе человек трактуется как homo absconditus, oбнapyживaяcь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф)».

    Д. Кампер выделил в педагогической антропологии пять подходов: 1) интеграционно-научный подход (Г. Рот, А. Флитнер); 2) философско-антропологический (О. Больнов, В. Лох); 3) феноменологический, подчеркивавший включенность исследователя в исследуемую ситуацию (М.Я. Лангевелд); 4) диалектико-рефлексивный подход, рассматривающий образование как процесс самореализации индивида (В. Клафки), понимаемого как субъект, способный к рефлексивному отношению к себе и к окружающему миру; 5) диалогический. Обращает на себя внимание то, что основания классификации оказались весьма разными и несовместимыми; педагогическая антропология сосуществует вместе с направлениями философской антропологии.

    Как видим, многообразие подходов к педагогической антропологии весьма значительно. Своеобразие определения предмета и задач педагогической антропологии обусловлено прежде всего трактовкой ее взаимоотношений с философской антропологией и тем образом человека, который оказывается фундаментальным при выборе того или иного подхода. Трактовка взаимоотношений между философской и педагогической антропологией может быть выражена в двоякого рода подходе: 1) педагогическая антропология рассматривается как направление исследований, которое рассматривает человека под углом зрения воспитания и образования (наиболее ярким выразителем этого подхода является В. Лох, который, правда, проводит различие между «антропологической педагогикой» и «педагогической антропологией»); 2) педагогическая антропология представляет собой перенос способов рассмотрения человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов).

    С середины 70-х годов разворачивается критика педагогической антропологии и вообще антропологического подхода. В ходе этой критике указывалось на нормативность философской антропологии, которая, рисуя подлинный «образ человека», трактует социальную норму как цель действий человека (М. Хоркхеймер), на универсализм ее программы и притязания этого направления на власть (М. Фуко, Ж. Деррида), на его идеологическую ангажированность (Т. Адорно, В. Лох), на недостаточное внимание к «антропологическим различиям» (Кампер) и др. В ходе этой критики философской и педагогической антропологии произошел сдвиг проблематики в трансценденталистскую плоскость, — в плоскость о возможностях и границах антропологического знания вообще и педагогико-антропологического, в частности. Поэтому в 70-е годы интерес к проблематике системно-теоретического построения педагогической антропологии резко снизился, как констатируют сами представители педагогической антропологии, — например. Э. Мейнберг. Он все более концентрируется на частных аспектах педагогико-антропологического мышления — тематизация телесности, изменяющиеся образы детства, взаимоотношения воспитания и опыта, отношение человека к другому человеку, отношения между человеком и техникой и т.д.

    Принцип многообразия (плюрализма) теорий и исследовательских программ в теоретической педагогике и в педагогической антропологии означает, что в принципе невозможно построить единую, универсальную теорию в педагогике, которая, конечно же, будет притязать на наиболее адекватное воплощение целостного образа человека и подомнет под себя все остальные области педагогического знания. Историчность как принцип педагогической антропологии означает, что историчным является и сам предмет педагогической антропологии, и ее категориальные и методологические средства. Поэтому педагогическая антропология имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историко-культурном и историко-социальном контексте, и одновременно историческими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста.

    Философия вообще, и в том числе философская антропология, ставит и обсуждает проблему целей и идеалов образования исходя из некоего образа человека будущего. Как заметил Т. Малдонадо, «без новой философии образования, без новой всеобщей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять oбразование». B этой связи можно напомнить и слова С. Штрассера, который подчеркнул, что «тот, кто теоретизирует в исследованиях о человеке, тот философствует». Любые эмпирические исследования человека предполагают философско-антропологическую концепцию, и речь идет лишь о том, осознанно или неосознанно это делается.

    В 90-е годы ХХ века постепенно происходит налаживание взаимосвязи между антропологией и педагогикой, поскольку, с одной стороны, педагогика обращается к философской антропологии при осмыслении человеческого бытия, целей воспитания и образования (и, конечно, при уяснении смысла человеческой жизни), а с другой — философская антропология обращается к конкретно-педагогическим разработкам при раскрытии сути антропологического подхода. В последние десятилетия совершенно очевиден процесс налаживания отношений между философской и педагогической антропологией, преодоления прежнего разрыва между ними и нахождение точек соприкосновения, существенных как для философии, так и для педагогики. В создании педагогической антропологии (причем по-разному ориентирующейся на философско-антропологические подходы) приняли самое активное участие такие такие теоретики педагогике и педагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт, Отто Фридрих Больнов, Вернер Лох,Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл-Хейнц Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке.

     

     

     

     

     

    3. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ – ОСНОВА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

     

    По мнению Б.М.Бим-Бада, представителей антропологического течения отличал от остальных западных и русских педагогов «многофакторный» подход к проблеме истоков и движущих сил индивидуального развития, как и к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс. Сторонники антропологического подхода отводили воспитанию «решающую» роль в развитии личности именно потому, что они признавали силу и биологических, и социальных факторов развития, считая последние ведущими в становлении роста человеческих способностей.

    Благодаря усилиям М.Мак-Милан, М.Монтессори, О.Декроли, пробивала себе путь идея, имевшая первостепенное значение для данного подхода и ставшая едва ли не основной ее посылкой – идея сензитивности отдельных периодов развития к определенным по характеру, качеству и количеству взаимодействиям. Идея сензитивности периодов теснейшим образом привязала проблемы воспитания к решению проблем развития, условий, предпосылок факторов развития.

    Дж.Адамс, Г.Винекен, Ф.Гансберг, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев подчеркивали пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития: наследственности, взаимодействия окружающей среды и воспитания – последнее является самым существенным. Социальный фактор «сильнее» биологического, согласно рассматриваемой концепции, в частности потому, что человеческое мышление образовалось с помощью речи, а речь создана обществом.

    Присвоение ребенком языкового, этического, эстетического и научного наследия родной страны и всего человечества – магистральный путь развития человека.

    Антропологическая школа русской педагогики полностью учитывала социальный фактор воспитания наряду с природным, что отражалось в ориентации этого течения и на общественные, и на естественные науки человека. На укрепление методологических основ антропологической школы большое влияние оказали В.А.Вагнер, Н.Н.Ланге, В.М.Бехтерев. Н.Н.Ланге подчеркивал специфику психики человека как существа общественного, рассматривая ее как продукт общественного исторического развития.

    В.М.Бехтерев исследовал рефлекторную деятельность высшей нервной системы не животных, а человека. Бехтерев сознательно стремился создать на основе этих рефлектологических исследований подлинно научную, объективную антропологическую базу общественных наук, в частности, педагогики. Задачи созданного им психоневрологического института заключались по преимуществу в понимании того, «что такое человек, как и по каким законам развивается его психика, как ее оберегать от ненормальных уклонений в этом развитии, лучше использовать школьный возраст для его образования, лучше направить его воспитание, как следует ограждать сложившуюся личность от упадка интеллекта и нравственности».

    Разрешить самые актуальные вопросы общественной жизни, показал В.М.Бехтерев, можно, только познав человека в его проявлениях ума, чувства и воли, в его идеалах истины, добра и красоты, познав дитя в его первых проявлениях привязанности к семье, к матери, чтобы дать ему все, в чем нуждается его младенческая душа; познав юношу в его стремлениях к свету и правде, чтобы помочь ему в создании нравственных идеалов.

    При решении этих проблем педагоги все более обращали внимание на идею единства и целостности душевной жизни, преемственно связанную с именами К.Д.Ушинского, И.М.Сеченова. Для антропологического направления само обращение к изучению личности предполагало целостный подход. По мнению Н.Д.Виноградова, «антропология в обширном смысле, т.е. все науки о человеке, должна служить для педагогики основанием: о душе, о теле, о назначении человека».

    Воспитание – движение от любопытства к мысли. Отсюда – необходимость пробуждать любопытство. Учение, по мнению антропологов, должно воспитывать логическую точность и дисциплину ума, силу сосредоточенности, терпение, прилежание, трудолюбие. Они исходили из идеи социальной природы мотивации учения. Живая связь с окружающей действительностью была прекрасным средством положительной мотивации воспитанников.

    Продолжением идеи воспитывающей и обучающей среды, реализованной педагогами-антропологами, становилась идея воспитания как организация самодеятельности детей, в ходе которой воспитание и обучение превращаются в естественный продукт их собственного творческого усилия.

    Воспитывающая среда педагогов-антропологов решала важные и трудные педагогические проблемы: реализации принципа доступности обучения и при этом обучения на высоком уровне сложности; положительной мотивации учения; самостоятельности и активности воспитанников; создания условий для непосредственного ознакомления детей с «взаимоотношениями» самих вещей; приближения школы к жизни, трудового воспитания. Разрешение этих реальных педагогических проблем обеспечивалось использованием деятелями антропологического течения тех закономерностей воспитания и обучения, которые закладывались в воспитывающую среду. Среди них – зависимость прочности, глубины и продуктивности приобретенных учащимися знаний, умений и навыков от степени самостоятельности и творческого характера способов их приобретения. Огромное значение для успеха этой идеи имело применение знаний о сензитивных этапах развития, а тем самым – достаточно тесное соответствие воспитания наличному уровню развития ребенка.

    Антропоориентированная педагогическая парадигма позволяет определить стратегическую цель гуманистического педагогического процесса в современных условиях. Общий механизм реализации этого процесса и тип взаимоотношений его участников раскрывает воспитательная парадигма самореализации личности. Следующий шаг к конкретизации гуманистического процесса связан с определением основных черт содержания, методов и форм образования, осуществляемого в его рамках. Можно выделить бинарную оппозицию в их трактовке. Либо содержание, методы и формы образования формируются педагогом и ребенок приспосабливается к ним («школа учебы»), либо они приспосабливаются к ребенку («свободная школа»). Возможны также попытки соединения этих подходов («школа труда»).

    В настоящее время все более набирает силу гуманистическая тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношениях между учителем и учеником с объектно-субъектных на диалоговые субъект-субъектные, что связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и ориентирует этот процесс, создает для него благоприятные условия. На повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми.

    Педагог как бы «ведет» воспитанника, планирует необходимые изменения в его психике и поведении, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает это, помогая войти ребенку в мир культуры, создавая педагогические ситуации, где он может самореализовываться, проявить свою активность. Все это учитель, воспитатель делает, максимально учитывая уровень наличного развития ребенка, доминирующие мотивы его поступков, актуальные интересы, способности и потребности. Педагогическое руководство органически соединяется с саморазвитием ребенка и оказывает свое «формирующее» влияние через это саморазвитие, в основе которого лежит двуединый процесс опредмечивания – распредмечивания культуры, в ходе которого происходит творческое преобразование и мира, и человека. Под руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и осознанно делающего свои большие и маленькие жизненные выборы.

    Современную гуманистически ориентированную воспитательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом заключаются смысл и основа воспитательного механизма, который органически сочетает в себе и необходимость педагогического руководства, и организацию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культуры.

    Несомненно, для гуманистической педагогики присуща тенденция приспособить содержание, формы и методы образования к ребенку. Однако неизбежно существует ряд императивов, ориентируясь на которые учитель осуществляет руководство развитием детей (система общечеловеческих ценностей, стремление дать целостное представление о картине мира, о месте человека в системе природы и общества, развить способность творчески-преобразующей деятельности, умение самостоятельно приобретать и использовать информацию и т.п.). Так как сам педагогический процесс представляет собой некую организацию жизни человека, то он по необходимости привносит в нее определенные жизненные ценности, определенный стиль, на которые ориентируется педагог (в нашем случае гуманистические). При этом сама педагогически организованная жизнь ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность в ее рамках свободно самореализовываться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог, таким образом, с помощью специально отобранного содержания, форм и методов и обеспечивает корреляцию «внутреннего» и «внешнего». Причем происходит и постоянная корреляция конкретных целей педагогического процесса, осуществляемая в русле антропоориентированной педагогической парадигмы. Образовательные средства отбираются исходя из целей и возможностей ребенка. Цели и возможности ребенка, в свою очередь, подвергаются педагогической коррекции со стороны учителя. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь. Поэтому образовательную парадигму гуманистического типа на современном этапе мы можем назвать «школой жизни».

    В основе гуманистической системы воспитания, по мнению Л.И.Новиковой, лежат следующие идеи:

    – личностный подход в воспитании: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, уважение своеобразия и уникальности каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса;

    – воспитание – целенаправленное управление развитием личности ребенка, его сознанием и поведением как целостным процессом. Крен в сторону сознания и поведения неизбежно порождает разрыв слова и дела, обедняет эмоционально-чувственную сферу молодежи. Между тем постоянная опора и учет особенностей этой сферы облегчают процесс освоения социального опыта. Жизненные ценности, нравственные нормы и правила только через чувства могут стать собственными ценностями и нормами развивающейся личности. Эмоциональная скудность существующей системы воспитания и гипертрофия рационального делают воспитание неэффективным; преодоление «левополушарного» стиля воспитания может вывести его на более высокий качественный уровень; это означает природосообразность воспитания, которая предполагает обязательный учет половозрастных особенностей учащихся и реализацию последующих принципов:

    – определение возможного для данного пола и возраста учащихся уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться;

    – опора при их формировании на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного пола и возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности школьника;

    – изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств школьника в общей структуре возрастно-половых проявлений;

    – построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов;

    – обеспечение взаимосвязи возрастно-половой диагностики, психологической консультации и коррекции;

    – единство обучения, воспитания и развития, что требует существенного изменения содержания общего образования, форм и методов обучения;

    – национальное своеобразие воспитания, опора в воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки;

    – организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитательного процесса;

    – гуманизация межличностных отношений. Авторитарность, грубость, насилие над ребенком губят воспитательный процесс и ребенка как личность. Уважительные отношения между педагогами и детьми, терпимость к мнению детей, доброта и внимание по отношению к ним создают психологически комфортную атмосферу, в которой растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможны развитие и саморазвитие ученика, создание благоприятного психологического климата для ребят и их наставников, совершенствование межличностных отношений в учебном заведении, создание ситуации успеха, доверия, соревновательности с целью коррекции этих отношений;

    – дифференциация воспитания с целью активизации познавательной и мотивационно-потребностной сферы учащихся, предполагающая отбор содержания, форм и методов воспитания, учет специфических позиций детей и взрослых, прежде всего, родителей и педагогов в воспитательном процессе, во-первых, в соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями, во-вторых, в связи с особенностями номинальных и реальных групп, в-третьих, в соответствии с ведущими функциями институтов воспитания, в-четвертых, с учетом уникальной неповторимости участников воспитательного процесса;

    – средовой подход в воспитании включает различные варианты взаимодействия учебного заведения со средой (семьей, внеучебными объединениями, в которые включен учащийся), которая весьма противоречива. Учебное заведение не может оградить детей от негативных влияний среды, но в состоянии включить в жизнь учащихся заботы и проблемы ближайшего окружения, превращая школу в культурно-духовный центр, способствующий совершенствованию жизни в микросоциуме.

    Важное место должна занять гуманитаризация воспитания (в первую очередь образования) – приобщение личности к культуре общества, развитие планетарного сознания.

    Гуманистическая педагогика – это педагогика, в полной мере учитывающая диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости соединения свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим руководством этим процессом; на необходимости приспособления целей, содержания, форм и методов образования к ребенку при сочетании этого с ориентацией их на определенные императивы; на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, что требует вполне определенных ценностных установок и норм поведения. Однако гуманистическая педагогика рассматривает эту диалектику сквозь призму человека, стремясь «очеловечить» образование и ориентируясь на общество с «человеческим лицом».

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    4. ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

     

    Если резюмировать содержание ведущих концепций педагогической антропологии, то следует прежде всего отметить альтернативность двух подходов, в рамках которой можно достаточно полно представить ceбe вce мнoгooбpaзиe этих концепций.

    Прежде всего выделяются концепции, которые подчеркивают свою приверженность феноменолого-экзистенциальной аналитике человеческого существования и усматривают в педагогической антропологии антропологический способ исследования проблем воспитания и образования. Это — один полюс, полюс методологический, делающий акцент на феноменологическом методе редукции и усмотрения сущностей, подчеркивающий методологическую значимость педагогической антропологии для теории и практики образования. Кроме того, существуют концепции, которые стремятся построить педагогическую антропологию по образу и подобию специальных наук, усматривая в ней либо эмпирическую, либо интегративную науку. Это — другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педагогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических и теоретических наук. Конечно, здесь существует различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социальную науку, широко использующую эмпирические методы. Таковы два полюса, между которыми можно расположить все многообразие концепций педагогической антропологии.

    Общие всем концепциям предпосылки достаточно глобальны и декларативны. Так, многие представители педагогической антропологии согласны в том, что человек нуждается в воспитании и образовании, что способность к воспитанию и образованию формируется в самодеятельности человека. Единодушны представители педагогической антропологии и в том, что антропогенез имеет исторический характер, — правда, сама историчность ими трактуется по-разному (или натуралистически, или экзистенциально-аналитически). Существует согласие между ними и в том, что человек открыт миру, что его специфическое отношение к миру и к окружающей среде формирует необходимость воспитания и образования. Заметим, что истоки этой открытости все же трактуются по-разному и выводятся или из биологической недостаточности человека, или из его историчности и специфики его отношения к миру.

    Интерпретация педагогической антропологии как интегральной науки сохранялась в Германии долгое время. Об этом, в частности, свидетельствует сборник «Дискуссия о педагогической антропологии» (Мюнхен, 1980). Но постепенно немецкие философы и педагоги пришли к выводу, что не существует общей предметной области педагогической антропологии, что она отличается внутри себя по методам, по подходам, по своему категориальному аппарату. Начинает развиваться представления об исторической педагогической антропологии. Все более утверждается мнение о принципиальной плюралистичности педагогического знания вообще и педагогической антропологии в частности. Такова позиция Г. Махи, К. Претора, Р. Лассана и др. Позиция плюрализма отчетливо выражена, например, Э. Мейнбергом в книге «Образ человека в современной педагогической науке» (Дармштадт, 1988), где он отказывается говорить об интегральной или интегрирующей педагогической антропологии, отстаивая мнение о том. что возможна систематическая педагогическая антропология и подчеркивая роль социологического мышления в ее построении.

    Свидетельством нового антропологического поворота в педагогике 90-х гг. может служить сборник, изданный в 1994 г. под редакцией Х. Вулфа. Ядром этого сборника является идея о том, что можно построить педагогическую антропологию на основе понятия «Другой» и отношения «Я» и «Другой». Эта мысль проводится в статье К.М. Виммера «Вопрос о Другом», опубликованной в этом сборнике. Редактор этого сборника Х. Вулф говорит о необходимости построения исторической педагогической антропологии. По его словам, «педагогическая антропология — центральная область педагогического знания, которая сегодня характеризуется плюрализмом и диверсификацией. Нет модели, нет теории, нет парадигмы педагогики, которые могли бы притязать на то, что они сами по себе в состоянии продуцировать необходимое для воспитания знание. Педагогическое знание не ограничивается результатами научного знания. Оно охватывает многие формы знания. К нему принадлежат философские, научные, эстетические, практические, знаковые и символические системы, которые находятся в сложных отношениях друг с другом. В антропологическом знании не может существовать какой-либо систематики. Поэтому антропологическое знание чрезвычайно многообразно и гетерогенно». Педагогическая антропология возможна только как иcтopичecки-педагогическая антропология. Она исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     

    Подводя итоги, можно сказать, что ныне сложилось достаточно мощное «антропологическое движение», где многообразие исследовательских программ не объединено пока ни единой областью исследования, ни едиными методами. Очевидна рыхлость такого антропологического движения. Вместе с тем очевидна и значимость антропологической постановки проблем для педагогики, для определения целей воспитания и образования, для формирования определенного образа человека и перестройки всей системы образования в связи с новыми целями и с новыми трактовками сущности человека.

    В ходе развития педагогической антропологии и во взаимной полемике были выявлены группы проблем, которые представители педагогической антропологии принимают в качестве центральных: 1) определение сущности человека как Homo educandus; 2) анализ тех представлений о воспитании и образовании, которые принимаются представителями педагогической антропологии, позволил выразить специфику процессов воспитания и образования в антропологических понятиях; 3) раскрыть специфику современного состояния воспитания и образования, используя арсенал как естественных и социальных наук, так и достижения современной философии, — прежде всего феноменологии и экзистенциализма. Педагогическая антропология 90-х гг. все более и более релятивизируется. Это были годы, когда притязания любой теории на единственную парадигму в той или иной области знания, в том числе и в педагогике, были подвергнуты вполне оправданной критике. Эпоха замкнутых систем и целостных, окончательных интерпретаций прошла. Наступили новые времена, когда создаются многообразные формы антропологического знания, которые ориентируются на различные научные дисциплины, задают новые перспективы и ставят проблемы, исходя из своей установки и своей методологии.

    Решающая перспектива педагогической антропологии — не формирование единой парадигмы, а осознание различия исходных философско-теоретических предпосылок и принципов. Создание единой парадигмы — путь к формированию унифицированной концепции. Это скорее миф, чем реальность истории науки, в том числе и педагогики. Этот путь ведет лишь к умерщвлению педагогики, к ее тотализации во имя вненаучных, идеологических целей.

    Другая, не менее значимая перспектива педагогической антропологии, — анализ с антропологической точки зрения не только целей воспитания и образования, но и их содержания, которое должно быть рассмотрено с позиций их релевантности определенным возрастам, физиологическим, психическим и ментальным особенностям того или иного уровня развития ребенка. Столь же существенной является перспектива, уже фиксируемая рядом представителей педагогической антропологии, а именно анализ социальных институций образования с позиций антропологии — семьи, школы, университета и т.д. Эти институты образования обычно рассматриваются под социологическим углом зрения, однако не менее важным является и то, какое влияние оказывают эти институции на формирование ребенка, на его социализацию, какие трудности встречает на этом пути ребенок и в какой мере они обусловлены социальными или антропологическими параметрами этих институций. И, наконец, третья перспектива педагогической антропологии связана с обогащением к данным биологии — физиологии, физиологической психологии развития, теории эволюции, генетики, экологии и этологии. Если ограничиться только осмыслением данных этиx нayк c aнтpопологической точки зрения, то это приводит лишь к утверждению натуралистического мировоззрения и натурализма как методологии исследования. В наши дни на первый план выдвигается принцип коэволюции (в частности, в социобиологии принцип генно-культурной коэволюции, принцип коэволюции в этологии и в анализе взаимоотношений человека и природы). Принцип коэволюции может быть с успехом применен и в исследовании взаимодействия биологических и социокультурных предпосылок и этапов формирования человека в воспитании и образовании. Пока в этом направлении педагогическая артропология не сделала даже шага. Сделать его необходимо, поскольку именно на этом пути можно найти точки соприкосновения и сопряжения биологического и социокультурного подходов. Использование коэволюционного подхода в педагогической антропологии — важнейшая задача будущих антропологических исследований в педагогике.

    Развернувшаяся в последнее десятилетие критика педагогической антропологии, ее притязаний на универсальность, на системное построение педагогической теории, ее нормативного характера (коль скоро образ человека рассматривается в ней как цель деятельности по воспитанию и образованию) выявление недостатков различных вариантов педагогической антропологии (акцент на единство человека и недостаточное внимание на различия между людьми, идеологическая вовлеченность и др.), — все это свидетельствует о том, что педагогическая антропология находится в процессе становления своего понятийного и методологического аппарата, что арсенал ее средств претерпевает существенные модификации и что можно ожидать в будущем новых версий и вариантов теоретических и методологических концепций педагогической антропологии.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

     

    1. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: Изд-во УРАО, 1998.
    2. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М., 1998.
    3. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1998.
    4. Корнетов Г.Б. Педагогика. Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2003.
    5. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек, 2002. № 1.
    6. Прудникова В.А., Комаров В.В., Искрин Н.С. Воспитание – антропологический подход. Самара, 2001.
    7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград , 1999.
    8. Черкасова О.В. Антропологический подход в воспитании – основа гуманистической педагогики // Педагогика. 2002. № 3.

     


     

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->