Органическое слияние творчества со всем педагогическим процессом

В наше время, когда так много говорят о том, что каждый человек значим и значителен для общества целом, вопрос о становлении ребенка в условиях школьного образования является важным.

На первый план ставятся вопросы безграничных возможностей общего развития каждого школьника. Надо сказать, что «общее развития» не подменяется понятием «всестороннее развитие» и не стоит рядом с ним1. Речь идет об общим развитии психической деятельности, которая традиционно включает все три линии развития психики ребенка – ум, волю, чувства. Подчеркивается значимость таких сторон, как нравственная и эстетическая.

В системе интеллектуального развития формированию творческой активности личности (креативный потенциал) уделяется большое внимание. В зарубежной психологии и педагогике креативность (творческость) трактуется неоднозначно: как особый тип интеллектуальной способности, творческий стиль деятельности, как результат творческого достижения личности (Дж. Гильферд, И.Р. Юлан, Е.П. Торренс, Ю.Фостер) В современной российской музыкальной педагогике креативность (творческость) рассматривается как высший уровень интеллектуальной активности и совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению творчества (Д.Б. Богоявленская, А.Б. Еролова-Томина).

Среди многих вопросов музыкального воспитания младших школьников «особняком» стоит вопрос музыкального творчества, которое чрезвычайно полезно для каждого ребенка.

Музыкально-творческая активность помогает ребенку глубже воспринимать музыку, сознательнее усваивать средства музыкальной выразительности и особенности музыкального языка понимать музыкальное произведение. Музыкальное творчество способствует музыкальному мышлению. Идеи всестороннего музыкального творческого развития нашли применение в практической педагогической работе крупнейшего музыковеда Б.Я. Яворского.

Большое место детскому музыкальному творчеству уделяла в своей педагогической работе Н.Я. Брюсова, которая вводила музыкальное творчество как метод музыкального воспитания в школе.

В целях исследования этого вопроса центральный дом художественного воспитания детей совместно с кабинетом эстетического воспитания Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук Российской Федерации организовали работу по музыкальному творчества детей применительно к обычным условиям начальной школы и их влияние на общее музыкального развития.

Органическое слияние творчества со всем педагогическим процессом разрешалась путем создания специальных музыкально-творческих заданий, тесно связанных с темой урока или с основной целевое установкой урока.

Наибольшая трудность заключалась в определении методов выявления и развития музыкально-творческих способностей младших школьников. Отсутствие опыта такой работы в начальной школе и побудило нас обратиться к теме «Развитие творческих способностей младших школьников на уроках музыки».

Детское творчество субъективно по своей природе. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов сам по себе. Важность детского субъективного творчества является показателем роста творческих возможностей младших школьников.

Поэтому проблема развития творческих способностей на начальном этапе становления личности требует дальнейшего углубленного исследования. Таким образом, объектом нашего исследования является деятельность учащихся младших классов на уроках музыки в процессе развития творческих способностей. Из чего логически вытекает предмет исследования – это пути, методы и средства развития творческих способностей младших школьников.

На основе всего выше сказанного нами была поставлена следующая цель: поиск путей развития творческих способностей младшего школьника на уроках музыки в общеобразовательной школе. Далее нами были выдвинута гипотеза: если уроки музыки построить на основе творческих заданий, то они будут способствовать развитию творческих способностей у младших школьников.

Реализация целей, направленной на развитие творческих способностей учащихся младших классов на уроках музыки, определения следующие задачи:

– проанализировать сущность понятия творчество младших школьников на уроках музыки и предпосылки развития творческих способностей на начальных этапе обучения в практике воспитания;

– исследовать возможность применения методов творчества и средств его активизации для развития творческих способностей у учащихся начальных классов;

– выявить педагогические условия развития творческих способностей на уроках музыки.

Для решения этих задач наши используются следующие методы:

– анализ методической, психолого-педагогической литературы, а также периодических изданий;

– изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта;

– методы констатирующего и контрольного эксперимента, направленных на выявление исходного уровня творческого развития детей и фиксацию результатов;

– метод анализ продуктов деятельности.

 

 

1. теоретическая часть

 

1.1. Теоретическое и методическое обоснование темы «развитие творческих способностей на уроках музыки»

 

Креативность является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследования связываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).

Исследование целого направления в психологии творчества, известного под названием креативность, проводили следующие ученые: М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, X. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и другие). Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению.

В последние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими. В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности:

предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи);

личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания). (6, с. 119) Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования. Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество. (28)

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.

 

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.

Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать». Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее «значение» в «знание для меня» или «личностный смысл». Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связано с возрастными ограничениями. Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой – в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества — его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны». Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Музыкальные способности – часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны прежде всего развивать общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет «музыка» вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна. В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности музыкального развития и творчества на уроках музыки

 

 

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество — это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель. Показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Рассматривается креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям.

Пути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения с музыкой.

Прежде всего это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой по сути диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное. В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой. Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка. Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия. Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Сравнительная характеристика традиционной и развивающей систем обучения

 

 

В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования переживает качественно новый этап своего развития. Он связан с координальными изменениями приоритетов начального обучения, на первый план которого выдвигается становление личности младшего школьника. В решении этой задачи важную роль играет не только разработка различных вариантов традиционной системы начального обучения, рассчитанных на повышение его развивающей эффективности, но и введение в практику работы четырехлетней начальной школы систем развивающего обучения. Сейчас в школе преимущество отдается наиболее популярным, утвержденным Министерством Образования РФ учебным программам: это, так называемая, традиционная система, система развивающего обучения Л.В. Занкова, развивающее обучение Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, развивающее обучение с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Павлов) и концепция «Школа 2000», «Школа 2100».

У каждой из вышеперечисленных программ есть свои положительные и отрицательные стороны. Каждая предполагает свою технологию обучения младших школьников и представляет «альтернативу традиционной педагогике, теоретически устаревшей и превратившейся в тормоз развития современной школы». У всех немало общего, но наряду со сходством есть и различия.

Прежде чем сказать о системах развивающего обучения и их влияние на креативность учащихся начальных классов, полагаю, необходимо остановиться на традиционных методах обучения в начальной школе.

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в 17 веке на принципах дидактики. Эти принципы были сформированы Я.А. Каменским. Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который составляет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятия является урок, %.

     

  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету. Теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обучения каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

По своему характеру цели – традиционное обучение (Т.О.) представляет воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели Т.О. ориентировано преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН), а не на развитие личности.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», где сохраняются рационально-логическая сторона познания над чувственно-эмоциональной.

Особенностью традиционной методики является авторитарная педагогика требований. Учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями. Отсутствуют условия для появления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Это проявляется в регламентации деятельности, централизации контроля, ориентации на среднего ученика.

Оценивание деятельности учащихся в традиционной системе обучения строится следующим образом: разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам. Количественная оценка – отметка – часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика. Отметка, как результат познавательной деятельности, часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих». Название «троечник», «двоечник» вызывает чувство ущербности, приводит к равнодушию в учебе. Оценка «2» вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, с предметом, со школой.

В начале 30-х годов 20 века Л.С. Выгодский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель: согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Идеи Л.С. Выгодского были разработаны и обоснованны в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционного представления о развитии и его соотношении с обучением, на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных вдов и форм человеческой деятельности.

 

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование теории дано в трудах Л.В. Выгодского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других. В их концепциях обучение и развитие предстает как система диалектически связанных взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становлению у него всей совокупности качеств личности.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.

Прежде всего, следует отметить, что термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением
В.В. Давыдову. Первоначально он был введен для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие).

Участие (активное) ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам.

Основой содержания начального обучения является включение учеников (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности.

Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача –научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

 

 

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 – 7 до 10 – 11 лет (1– 4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, надо можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из натуральных ((по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

В начальный период учебной работы с детьми опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до 14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от до понятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского2 с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план иссполнительной фазы — этим план реализуется практически. У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном). Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6– 7, летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

В 6 – 7 семилетнем возрасте у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.5. Виды деятельности младших школьников на уроках музыки

 

 

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни1.(16)

Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.

Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей. Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.

 

 

1.5.1. Импровизация – первооснова творчества детей

 

 

Обращение к детскому творчеству как к методу воспитания – характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике. В опытно-экспериментальной работе мы преследовали цель создать оптимальные условия для активизации у учащихся творческих импульсов, импульсов, для познания радости творчества. Главной нашей задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия
для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей используя различные формы взаимодействия, в частности систему творческих заданий. Под креативностью мы понимаем музыкально-творческое развитие в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлений о музыке.

Показателями креативности являются оперирования ЗУНами, а также активность, уверенность, увлеченность различными формами музицирования. Мы создали новую авторизированную программу, опираясь прежде всего на опыт Н.А. Терентьевой, так как она уделила большое внимание именно творчеству на уроках музыки. Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:

Учитель должен ставить основной акцент на развитие креативности ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка.

Творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий).

В творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку. Наряду с принципом креативной работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).

Прежде всего, музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки, размышлении о ней – эта деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

 

Важно не только содержание, но и форма рассуждения (например, стихи), выразительность, интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи – восхищение, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания и стимулирования творческой деятельности детей. Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие.

Раскроем значение некоторых из них:

Импровизация. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую – выработку интонационного и ладового слуха, вторую – развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. – такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

 

 

1.5.2. Пластическое интонирование

 

 

Пластическое интонирование это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование – это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства – движения музыканта подчас «договаривают» тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от «переизбытка» чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Прием исполнения музыки движением, жестом – «пластическое интонирование». Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Можно привести в пример дирижера — человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время «играет» таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки. Движение – это зримая музыка, не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит музыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не «выключаясь». Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны. (35)

Инструментальное музицирование. Инструментальное музицирование – это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением, импровизацией.

Приобщая детей к музыке через инструментальное музицирование, содействовать их творчеству, необходимо помнить следующее:

ученик действует так, как ему подсказывает его музыкальная интуиция;

учитель помогает выбрать музыкальный инструмент, соответствующий стилю и музыкальному образу произведения;

учитель помогает ученику найти прием исполнения.

Игра на инструментах – интересная полезная музыкальная деятельность детей. Это позволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.

Инструментальное музицирование вызывает восторг, радость у учеников, желание у каждого попробовать свои силы, поэтому эта деятельность важна для общего музыкального и творческого развития.

 

 

 

1.5.3 Вокально-хоровое музицирование

 

 

Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни «веером» сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги -музыкальный «разговор»; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения. Наилучший прием, когда дети, «проживая» текст песен, рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу.

Оказывается интересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к форме рондо.

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и так далее) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.

Креативное развитие, на наш взгляд, невозможно без обращения к музыкальному фольклору. «Народная песня в педагогике есть носительница живых индивидуальных основ национального воспитания» (С. Мировопольский). (Фольклор) как школа социального опыта, дает возможность современникам глубже познать действительность, историческую и национальную, специфику своего народа. Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить русские, карельские считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. Работа с этим материалом дает возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа.

К одной из нестандартных форм творческих занятий по развитию креативности, также отраженной в нашей опытно-экспериментальной работе, можно отнести уроки интегрированного типа ( английский язык плюс музыка):

 

Дети закрепляют навыки овладения языком в таких видах деятельности, как исполнение, театрализация сценок на английском языке с исполнением песен. Названия музыкальных произведений на английском языке, описание их героев, простейшего сюжета, выполнение движений, соответствующих тексту песен – все это способствует развитию креативности детей. Музыкально-песенный материал подбирается в соответствии с темами, изучаемыми на уроках английского языка. Эти уроки явились стимулом для активной творческой внеклассной работы, связанной с изучением иностранного языка: проведением праздничных мероприятий (Наlloween – День святых, Сhristmas – Рождество), посвященных праздникам, популярных в англоязычных странах. Эти мероприятия стали традиционны для нашего лицея, и наш эксперимент, начавшийся три года назад, превратился в устойчивую творческую практику (более подробный материал дан в приложении).

Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей является ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где дети отражают свои размышления. Дети заводят его со второго класса. В начале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, им дается план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыки и об исполнении. Также дается возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке, но и дома. Домашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки. Дети, как правило, очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах.

По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Креативность, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучше формируется, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского «Я».

 

1.5.4. Исполнительская деятельность

 

 

 

Исполнительная деятельность как разновидность творчества не замыкается на декламировании стихотворений и пении. Она заполняются, например, музицированием игрой на шумовых ударных инструментах, простейшим, состоящим хотя бы из двух-трех созвучий, аккомпанементом на фортепиано.

Итак, по нашему мнению, для творчества не нужно изыскивать дополнительное время и, тем более специальных занятий. Творчеством должен быть пронизан весь урок, все, что делается на уроке. Обязательные компоненты урока следует пополнить творчеством.

Разъясним эту мысль на одном примере. На музыкальных занятиях для детей нередко бывает утомительным постижение нового теоретического материала – сведений из области музыкального языка. Они кажутся им далекой от звучания музыки абстракцией. Вполне возможно даже образование «информационного барьера», полосы отчуждения между ребенком и новым знанием, то есть «тормоза» в усвоении материала. Зная об этом, опытный педагог стремится преподнести новое в опоре на зрительные и слуховые ассоциации, прибегая к игре. Эти соображения помогли нам при изучении нотной графики, усвоение которой облечено в занятную форму ребуса. После разъяснения задания (одним из составных буквенных элементов задуманного слова должно быть графическое изображение ноты) и простейшего примера дети сами стали придумывать музыкальные ребусы и предлагать друг другу их разгадывать.

Ребусы на музыкальном материале – тот вид деятельности, где творчество близко соприкасается с игрой и даже переходит в игру, что характерно для детского возраста. Ребус способствует развитию воображения, остроумия, находчивости и других важных для ребенка личностных свойств. Он преследует и прагматические цели – учит поиску, варьированию, комбинаторике, всему тому, что детям приходится использовать в процессе сочинения стихотворений и мелодий.

Ценно в ребусе также то, что он привносит собою живую эмоцию, с которой процесс познания становится короче и эффективнее, ибо, как замечает С. Рубинштейн, «эмоционально ограниченный материал запоминается при прочих равных условиях – лучше, чем эмоционально безразличный» Через активизацию механизмов непроизвольного усвоения знаний удается «организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учеником и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает».

Осуществить намеченное в отведенное для музыкальных занятий академическое время помогает принцип: максимум результата при минимуме материала. Одна долговременная стратегическая цель достигается постепенно, причем очередная тактическая задача каждого этапа непременно предполагает включение достигнутого ранее. Так, придуманные рифмы превращаются в структурные опоры стихотворения, оно – втекает в песни, та же подтекстовая мелодия естественно влечет за собой аккомпанемент, полученное многолосие трансформируется в вокально-оркестровую партитуру, в которую вводятся простейшие шумовые инструменты.

Итак, уроки музыки как уроки творчества призваны сыграть немалую роль в творческом и общем развитии личности. Они не только оснащают человека знаниями, умениями и навыками в локальной сфере — музыке, но и закладывают основы личностной расположенности к музыке отзывчивости на нее, потребности в ней. Через творчество на уроках музыки созидается и потенциальный слушатель, и развивается креативность ребенка.

 

 

 

1.5.5. Восприятие музыки с активными формами музицирования

 

 

Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы.

Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало. Что мы понимаем под творчеством? Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей.

Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества.

Ребенок не пустой сосуд, который педагог призван заполнить знаниями и поведенческими нормами. Ребенок – личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помощи педагога. Русский живописец и искусствовед И. Грабарь писал: «Те великие, поистине вечные начала, которые от застоя, не раз выводили из глухих тупиков, из мрачных и затхлых помещений на свет и простор. И не может быть сомнения в том, что много раз еще суждено миру возвращаться назад, чтобы в сокровищнице древней красоты черпать силы для нового движения вперед».

В системе эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству. Но, как известно, под творчеством понимается деятельность личности, направленная на создание новых материальных или духовных ценностей. Эта формулировка относится к конечному результату, а не к характеру деятельности. Ценность творчества, его функции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе. На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?

Американский психолог П. Эдварде (14, с. 63) дает такое толкование творческости – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческого процесса:

Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Творческость (креативность) порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа. Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя также, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии – тенденцию человека стать тем, что заложено в «его потенциальности». (38, с. 14).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.6. Система творчества заданий и их классификация

 

 

По определению ученых-психологов, творческость есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии.

Творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе подчинена нами единой системе творческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром в широком смысле и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование – в более узком.

 

Система творческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией ООО (личностно-ориентированное обучение). Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер.

Творческие задания, по сути, пронизывают весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока и целей и задач, поставленных на нем. С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств. (11, с. 24)

При изучении каждой из тем, сюжетов на уроках музыки применяются различные варианты творческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой – к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления.

Например, при освоении понятия «лад», можно воспользоваться импровизацией, основанной на принципе «ролевой игры»: предложить взглянуть на одно и то же явление глазами человека, находящегося в разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этого задания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром. Для оптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности в системе творческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типов творческих заданий.

Перевод образа из одного художественного ряда в другой.

Выработка умений смотреть и видеть, слушать и слышать.

Построение заданий от частного к общему.

В первом варианте интересны задания на передачу средствами живописи (цветовым, графическим, моделированном) или словесным рисованием общего настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий — обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.

Графическое, цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства и особенностям восприятия младших школьников. Выбор цвета, общая графическая композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа, эмоциональным переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особое положение линий, отражающих регистр, направление мелодического движения, динамики, ритмической пульсации.

Объектами словесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа в программных музыкальных произведениях.

 

Второй вариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления, овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: На что похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и тому подобное). Интересно описание конкретных явлений окружающего мира (голос зверей, пение птиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесь уместна и игра «Что на что похоже?». Все эти задания способствуют развитию видения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов и явлений.

В круг творческих заданий, относящихся к третьей группе, входят такие задания, которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта темы, прийти к осмыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслить роль художественной детали на примере эффекта, который возникает от перестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа. Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельствах. Создавая эмоциональную драматургию урока, педагог как бы «провоцирует» ситуацию выбора между личными духовными стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушать себя, музыку себе. (4, с. 102)

Поскольку один из видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение, то целесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методу варьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко, задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики, звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение.

Чтобы творческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности. Важно, чтобы разговор о музыке не подменял музыку. Любое толкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевную тайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать это таинство духовного общения композитора и юного слушателя. Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются.

Замечательна идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.
В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это «театр для себя», где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями. Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают «путешествия» из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя. В театре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога – постоянно «провоцировать» эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия, побуждающие ребенка к самопознанию, самовыразитию, творчеству. (46, с. 57)

 

Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.

Основой этих творческих заданий становятся все традиционные упражнения и этюды, выработанные многолетней практикой театральной школы. Но в театре-уроке они внутренне преобразуются, «идя от себя» к игровой роли, ребенок приходит к самому себе, в совместной игровой импровизации педагога и ученика на уроке рождаются новые виды упражнений и этюдов, побуждающих труд души юной личности, духовное познание связей искусства и жизни. (Пример: наш оркестр — игра в воображаемом оркестре).

Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски.

Отыскание нужного слова по рифме – не просто приятная забава, подготавливающая ребенка к сочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзии и, что важно для нас как музыкантов, в музыке. Родство с поэтичной рифмой будет позже рассмотрено в вопросно-ответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз, в квадратных периодах повторного строения.

С первых уроков музыки можно приступить и к сочинению мелодий.

Переходя к сочинению мелодий, следует опираться на имеющийся у ребят слуховой опыт. Его составляет и репертуар детской музыки, сложившийся в дошкольный период, и усвоенные слухом и памятью некоторые закономерности музыкального интонирования. Работа над сочинением мелодий должна рассматриваться также как средство накопления опыта, формирования интонационного «словаря», осмысления законов формообразования. (3)

Как и любое творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессом созидания. Оно непременно требует общения по поводу созданного, то есть его исполнения и восприятия.

Психологические мотивы творчества, поддерживающие желание творить, нуждаются в подпитке в виде открытых концертных исполнений того, что сочинено на уроке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.7. Особенности творческого урока и роль учителя в развитии творческих способностей младших школьников

 

 

Каждый педагог осознает, какую лепту в личностное становление ученика он сможет внести, приближается к творчеству, наполняя им общение по поводу музыки. Педагог является в креативной практике сценаристом, режиссером и актером-исполнителем, а не «летчиком-испытателем» в проблемной или деструктивной ситуации. Работа педагога-мастера специфична в виду индивидуальности ее реализации и импровизированности. Такой квалифицированный специалист видит внутренние резервы и новые возможности ребенка, которые он должен актуализировать в креативной и музыкальной практике.

Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного «выращивания» и созревания уникальной растущей личности ребенка, ее самоактуализации. Особую важность приобретает достижение коммуникативной конгруэнтности, гармонии, согласованности, соответствия переживаний и взаимодействий.

Педагог знает, что креативный процесс развития происходит по принципу диалектической спирали, восхождение по которой способствует изменению при равноуровневом возвращении к исходным позициям, так как прошлое и будущее располагается также спирально, пронизывая и обуславливая очередной виток развития. Но повторяемость в развитии не означает тождественность тех или иных моментов. На каждом новом «витке» появляются новые качества, но вместе с тем воспроизводятся и старые. Креативное развитие представляет собой систему необратимых качественных изменений личности.

В акмеологии креативность рассматривается во взаимозависимости процесса, результата и развития личности. Исходя из этого, объективно существует закономерная связь созидательного учебно-воспитательного процесса и продуктивного результата в креативном развитии творческой индивидуальности.

Креативность как динамически развивающаяся структура личности характеризуется своеобразием и целостной совокупностью следующих личностных особенностей: творческим потенциалом, творческой активностью, творческой направленностью, творческой индивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих в процессе самоактуализации формированию творческой зрелости.

Для предмета «музыка» общение – одно из центральных понятий. Это прежде всего взаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально-содержательную окраску. Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческую деятельность учащихся и учителя, направленную на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенного в ней. Здесь весьма важен диалоговый принцип общения.

В процессе взаимодействия педагога и обучающегося прослеживается закономерная связь между творческим общением при косвенном управлении в процессе сотворческой деятельности и творческим отношением личности к ее направленности и эффективности протекания, а также между воспитательным, сотворческим взаимодействием творческой активностью личности и ее отношением к этим процессам.

Взаимосвязь всех компонентов творческого процесса при оптимальных условиях организации и управления закономерно обеспечивает продуктивно-созидательный результат обучения и самовоспитания, что способствует самовыражению творческого потенциала и самоактуализации творческой индивидуальности личности.

Педагогу-музыканту важно иметь понятие о деонтологии. Деонтология – это наука о долге, морали, обязанности и профессиональной этике. В креативной акмеологии деонтологию можно трактовать как совокупность принципов целесообразного конгруэнтного и конструктивного поведения специалиста, а именно:

быть духовно богатой личностью;

быть творческой индивидуальностью:

обладать профессиональной компетентностью, личным авторитетом и имиджем;

владеть всем арсеналом традиционной и инновационной психолого-педагогической и специальной технологией;

быть творческим специалистом, эмпатийным и обаятельным в общении с партнером (учеником);

быть способным к глубокому анализу и самоанализу, рефлексии и идентификации в процессе самоактуализации;

быть открытым к новому, инициативным и проницательным;

соблюдать этические нормы взаимоотношений при реализации конфиденциального принципа, создавая атмосферу доверия;

осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности.

Наряду с положительными принципами целесообразного поведения педагог должен в совершенстве владев не только знаниями и умениями своей профессии, но и психологическими знаниями, и педагогическим мастерством.

Современный опыт ведения урока музыки в школе убедительно показывает, что учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.

Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним –холодным, равнодушным, и внутренним – глубоко пережитым, прочувствованным?

Творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема «внешнего» и «внутреннего» в искусстве ведения урока музыки. Одно дело, если урок – лишь привнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениям школьников. Другое дело, если это –особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема «внешнего» и «внутреннего» на уроках музыки есть по сути реальное взаимоотношение Музыки как искусства и Искусства проведения урока музыки.

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «я». Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: «Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее». Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Для урока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока. Термин «задать тон» беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, – одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время.

Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.

Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.

Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства учителя музыки. Полезным может быть один из известных в ) театральной педагогике приемов, получивший название «прием отождествления», то есть слияние своего «Я» с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот прием предполагает не только большую предварительную работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекстов и т.д.), но и естественное органическое «проживание» педагогом художественного образа этого произведения. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем.

Творить, по определению К.Станиславского, означает «страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче» – постижению и раскрытию художественного образа произведения.

С педагогической точки зрения в подготовке учителя для нас важна та часть наследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания. Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального в человеке. Для педагога музыки чрезвычайно важно научиться сознательно управлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы.

Учитель музыки должен уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства – его красоту, тончайшее кружево его образов. Например, речь учителя музыки должна быть вдохновенной и архивыразительной. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. «Если нет материала, чувству не во что излиться» (С. Волконский) Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учителя музыки с аналитическими способностями. Ибо «в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?» (К. Станиславский) Хочется привести несколько мыслей из книги С. Волконского «Выразительный человек», которые, на наш взгляд, могут обратить внимание педагогов к этой важнейшей проблеме – выразительности учителя музыки:

«В актерском искусстве, как во всяком другом, не довольно внутреннего побуждения, а нужно умение этому побуждению повиноваться, не довольно чувствовать, а надо уметь воплотить, не довольно испытать, надо уметь испытанное показать».

Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словах Астафьева о том, что музыка «заключается и существует в единстве и соотношении творчества, исполнительства и слушательства через восприятие».

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок. (23, с. 16)

Учитель на уроке искусства — посредник, проводник ребят в мир эстетических переживаний.

Для него важны некоторые методические принципы.

Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной эмоциональности содержательности занятия.

Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить различные виды искусства в единое целое.

Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки на уроке творческого типа в младших классах.

Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую и эмоциональную целостность урока.

Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учитель – ученики) деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании младших школьников, а для уроков творческого типа (музыки) игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий.(20)

Итак, процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности. (47)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 

 

 

Практическая часть дипломной работы была осуществлена в средней школе № 63 во 2 «В» классе. Количество учащихся – 24 человека в январе – марте 2004 года.

Основные задачи педагогического исследования:

1. Проверка уровня развития креативности по методике П. Торренса у учащихся 2 и 3 классов.

2. Разработка методических рекомендаций по развитию творческих способностей у учащихся начальной школы на уроках музыки.

Работа состояла из этапов.

Первый этап констатирующего эксперимента проходил в 2 «В» классе школы № 63. На котором была проведена диагностика с целью выявления уровня развития креативности у учащихся 2 «В» класса к началу научно-практической работы.

Методы, используемые на данном этапе:

1. Анкетирование.

Цель: выявить уровень креативности учащихся 2 «В» класса школы № 63.

Анкета включала следующие вопросы:

  1. Любишь ли ты уроки музыки?
  2. Можешь ли назвать себя любителем музыки?
  3. Какую музыку ты любишь слушать? (классическую, современную, русскую, зарубежную, народную).
  4. Сочинял ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто, какую).
  5. Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?
  6. Можешь ли придумать музыкальную сказку? (про кого ты сочинял или сочинил бы сказку, или про что, на какую тему).
  7. Твой любимый композитор?
  8. Любимые произведения?
  9. Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?
  10. Любишь ли участвовать в концертах?
  11. Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее, исполнять?
  12. Можешь ли придумать движения под музыку?
  13. Меняется ли твое настроение, когда ты слушаешь музыку?
  14. Какие музыкальные выразительные средства знаешь?
  15. Что тебе больше нравится делать на уроках музыки?

Интерпретация: при анализе анкеты я удаляла особое внимание нескольким направлениями:

I блок вопросов связан с уровнем музыкальной информатированности (музыкальные знания, умения, навыки) – вопросы 3, 7, 8.

II блок вопросов связан с отношением к урокам музыки и видами деятельности в пространстве учебного времени – вопросы – 1, 2, 3, 11, 14, 15).

Результаты анкетирования.

90% детей любят урок музыки, назвали себя любителями музыки 80% детей, из них 75% уточнили, что любят современную, эстрадную музыку, и лишь 10% назвали духовную, классическую и народную.

Среди любимых композиторов 20% детей назвали П.И. Чайковского, С. Прокофьева, но, скорее всего, дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало.

Среди любимых произведений были названы некоторые русские эстрадные песни и популярные группы (40% детей). Лишь 10% детей привели примеры из классики: «Щелкунчик», «Золушка» (отдельные фрагменты этих произведений были предложены для прослушивания в первом классе), 3% –народные песни: «Во кузнице», «Во поле береза стояла», 1% – детскую песенку «33 коровы». Неожиданным оказался высокий процент (60%) положительных ответов на вопрос: «Сочинял ли ты музыку?», что говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают и ответы на вопрос: «Любить ли ты рисовать свои музыкальные впечатления?» – 60% детей ответили утвердительно, а делавших пробы в жанре сочинения музыкальных сказок оказалось 40%.

Из 24 анкетированных детей пять человек (23%) учатся игре на фортепиано (первый год), 2 ребенка (7%) – на гитаре.

Интересно, что при 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах, 60% детей утверждают (данные анкеты), что «играют» на музыкальных инструментах! При более подробном опросе выяснилось, что дети выдают желаемое за действительное или же просто имеют дома музыкальный инструмент (чаще гитару) и пробуют «играть». Я считаю, что этот факт тоже указывает на перспективность класса в развитии креативности. Убеждает нас в этом и то, что 25% детей на вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?» – ответили «Все!», 25% – исполнять и сочинять, 20% – исполнять и слушать и 30% детей предпочитают просто слушать. Уверены, что могут придумать движения под музыку -60% детей, считают себя восприимчивыми к музыке (меняется настроение) – 80% детей. Но смогли назвать более трех средств музыкальной выразительности всего 15% детей, одно-два –30%, и не вспомнили ни одного – 55% детей.

 

Анализ анкеты

 

Итоговым вопросом анкеты я выяснила, что отдают предпочтение пению на уроках музыки 50% детей, слушанию музыки — 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразные творческие виды деятельности: пение, слушание, отгадывание музыкальных загадок, кроссвордов, танцам (подразумевают различные двигательные упражнения, ритмопластические движения), театрализации песен, рисованию и так далее. (Приложение 1)

А также:

– музыкальное восприятие (слушательские умения) оказались достаточно развитыми только у 25% детей;

– на фоне общей достаточной активности (50% детей) уровень собственно музыкальной активности определил; как средний;

– лишь 33% детей смогли принять участие в работе и выполнить предложенные творческие задания.

В результате проведенного анкетирования я определила, что уровень креативности у детей на данном этапе можно определить как средний, но резерв возможностей и желание творчески работать у детей высоки.

Творческая работа под музыку учащихся не привлекает, она для детей непонятна, они не могут включать свою фантазию, плохо запоминают услышанную музыку, лишь немногие могут «увидеть» музыку, работать под нее.

2. Дидактическая методика выявления творческих способностей П. Торренса.

Цель: определить эффективность развивающих занятий и их влияние на творческие способности учащихся начальных классов.

Тесты включают в себя вербальные и фигурные (невербальные) формы заданий.

В своем исследовании я применила невербальную форму заданий, так как одним из важных условий формирования творческих способностей является умение конструировать, моделировать, развитие внимания, воображения, наглядно-образного и наблюдательно-действенного мышления. Многие дети испытывают трудности в обучении и им зачастую бывает трудно оперировать вербальными стимуляциями, а по фигурным тестам можно обнаружить высокие творческие способности.

Фигурные (невербальные) тесты – задания, на выполнение которых отводится по 10 минут на задание.

1. Задание «нарисуй картину» – оригинальный тест, в котором ребенок должен придумать картину с использованием определенного элемента. Этот элемент — контур, сделанный из цветной бумаги (в форме боба) должен служить существенной деталью придуманной картины.

2. Задание «незавершенные фигуры». Как известно из психологии, незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их легчайшим и простейшим образом. Чтобы создать оригинальный ответ, нужно тормозить это стремление. Испытываемому предлагается закончить 10 разных фигур.

3. Задание «повторяющиеся фигуры» сходно с предыдущим. Стимульным материалом является 30 параллельных линий. Повторение одного и того же элемента позволяет проверить способности испытываемого к продуцированию множества ассоциаций. В это задание стимулируются все характеристики дивергентного мышления. Необходимо придумать как можно больше предметов и картинок, сделать их разнообразными, придумать картинки, которых никто не смог бы придумать, дать как можно больше идей в каждой картинке. Еще одним условием тестирования является придумывание к каждому рисунку названия. Это используется для того, чтобы лучше узнать замысел нарисованного.

Для того, чтобы понять и оценить творческое развитие каждого испытуемого, необходимо изучить показатели творческих способностей. При их изучении в соотношении друг с другом можно получить разностороннюю характеристику личности. Т. Торренс предлагает следующую интерпретацию отдельных показателей:

Беглость. Этот показатель отражает способность порождения большого числа идей. Значение показателя беглости могут говорить и об умственном развитии и об умении быстро проработать детали рисунка.

 

Гибкость. Этот показатель оценивает способность выдвигать разнообразные идеи. Наиболее ярко гибкость проявляется в третьем задании («Параллельные линии»), когда один и тот же стимул необходимо каждый раз воспринимать по-разному.

Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общепринятых или твердо установленных. Те, кто получают высокие значения этого показателя обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью.

Система оценок по критериям креативности представлена в балльном выражении. При обработке используются шкала от 0 до 5 баллов, согласно частоты встречаемости одинаковых ответов. К каждому заданию приведен список ответов, получающих от 0 до 5 баллов.

Одним из критериев является разработанность идеи, который оценивается по показателю каждой значимой части /идеи/, дополняющей основную фигуру.

В ходе исследования были получены данные по каждому рассматриваемому критерию креативности для каждого ребенка. Далее данные были сконструированы таким образом, чтобы можно было сравнить динамику средних значений критериев.

 

Анализ исследования указанной системы

 

Результаты диагностики уровня творческих способностей учащихся, обучающихся по традиционной и развивающей программам

 

В классах, обучающихся по традиционной системе общий уровень креативности 135, 4 балла, тогда как в классах, обучающихся по развивающей системе, показатель составил 148,2 балла. Таким образом, в классе с развивающим обучением дети имеют несколько более высокий уровень развития креативности.

На мой взгляд, точную разницу в показателях можно обеспечить тем, что, во-первых, обычно в классы с развивающим обучением попадают дети с более высоким уровнем развития творческих и интеллектуальных способностей. Во-вторых, тем, что исследуемые дети уже в течение года обучались по развивающим программам, которые оказали влияние на их творческое развитие.

Проведя сравнительный анализ исследуемых групп детей по отдельным показателям креативности можно констатировать следующие различия. У детей 2-го класса показатели по всем субтестам превышают аналогичные значения, выявленных у детей 3-го класса. При этом наибольшая разница выявлена по показателям флексии (2 класс – 17,6 балла, 3 класс – — 22 балла) и разработанности (1 группа – 72,6 балла, вторая группа –76,3 балла). То есть, дети, обучающиеся по развивающей системе, в ходе выполнения теста на творческие способности предлагали больше количество идей, а также более детально разрабатывали свои рисунки.

Наименьшие различия между исследуемыми группами выявлены по показателям оригинальности 2 класс – 34, 8 балла, 3 класс – 26,1 балл), что свидетельствует о том, что дети исследуемых групп вырабатывают идеи очень близкие по своей оригинальности.

Результаты исследования уровня развития креативности у детей 2-го класса обучающихся по традиционной системе.

 

Таблица 1

 


Фамилия, имя

Показатель креативности

Скор.

Флекс.

Ориг.

Разр.

Общ.

1.

Абдалла Сусанна

27

20

28

125

200

2.

Армаш Виктория

22

14

22

66

124

3.

Барчо Карина

26

17

22

102-

167

4.

Восьмухина Анастасия

28

24

38

131

222

5.

Гапотий Анастасия

23

21

23

80

147

6.

Горбенко Станислав

18

14

22

44

98

7.

Изварина Ангелина

13

12

7

36

68

8.

Карабак Артур

15

15

22

36

88

9.

Кочмала Яна

32

22

55

103

212

10.

Оленченко Ольга

17

16

21

54

108

11.

Пак Анастасия

13

13

15

32

73

12.

Родюшкин Кирилл

20

18

17

53

108

13.

Ростопка Эдуард

16

14

14

79

123

14.

Романенко Ирина

27

20

37

80

164

15.

Спесивец Роман

25

25

30

69

129

 

21,4

17,6

24,8

72,6

135,4

 

 

Результаты исследования уровня развития креативности у детей 3-го
класса, обучающихся по развивающейся системе.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 2

 


Фамилия, имя

Показатель креативности

Скор.

Флекс.

Ориг.

Разр.

Общ.

1.

Архиповала Алла

21

22

25

111

180

2.

Баранова Алла

30

20

35

75

163

3.

Багалий Анна

21

21

16

64

147

4.

Дон Андрей

19

33

20

53

152

5.

Доликова Мария

30

28

33

102

208

6.

Коржук Александр

30

21

32

61

135

7.

Плохута Вадим

15

15

10

35

77

8.

Пискунова Софья

27

24

12

70

133

9.

Прага Людмила

17

12

12

65

195

10.

Русаков Алексей

30

23

28

89

151

11.

Роликова Анастасия

12

23

42

83

145

12.

Сукрут Василий

30

21

27

85

97

13.

Твердохлебов Павел

30

30

40

70

135

14.

Третьяк Максима

29

14

13

70

142

15.

Троицкая Виктория

18

21

31

68

165

16.

Тихомирова Мария

30

26

23

100

170

17.

Ткаченко Павел

26

20

15

81

98

18.

Угрумов Олег

15

23

29

95

112

19.

Ханов Дмитрий

30

31

40

71

97

20.

Хулакова Дарья

16

13

17

85

200

21.

Шматков Никита

19

29

23

57

165

22.

Шулын Станислава

18

17

22

90

170

23.

Ялик Георгий

30

17

18

72

150

   

23,8

22

26,1

76,3

148,2

 

 

 

Полученные общие результаты для детей 2-го класса в целом соответствуют возрастной норме, тогда как для детей 3-го класса данные показатели являются выше средних.

 

Второй этап – этап формирующего эксперимента, на котором предложена методика работы по формированию творческих способностей младших учащихся

Мы предложили методику, которая вобрала в себя наиболее ценное, по нашему мнению, из обширного опыта работа учителей и методистов.

Опытное обучение по формированию творческих способностей проходило в школе № 63 г.Краснодара.

Учителю следует помнить что, в музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной 52 деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.

Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б.Л.Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка (48). Б.В.Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей (8). Б.М.Теплов обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н.А. Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира (32).

 

Уровень музыкально-творческих способностей проверяется прежде всего путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Здесь выделим следующие моменты.

– какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации;

– как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.;

– насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения;

– насколько у школьника выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности;

– самостоятельность творческого поиска.

После занятий проводятся индивидуальные беседы, во время которых можно вскрыть глубинные причины именно таких действий ребенка, а не других. Проясняется и отношение детей к своей деятельности: удачно или неудачно, как поступил бы в следующий раз и пр. Вопросы могут быть такими:

– удовлетворен ли ты ролью, которую исполнял в этот раз?

– твои впечатления от занятия: интересно, весело, скучно, безразлично — почему?

– каким ты сам себя чувствовал: добрым, веселым, большим, смелым, забытым и пр.?

— какую роль ты выберешь в следующий раз и почему?

Методика — «Сочиняю музыку» проводится с каждым ребенком индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слышания, видения и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первотолчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых учащиеся выбирают наиболее понравившиеся. Это могут быть, к примеру, такие ситуации: «Весенние голоса», «Летний день», «Звуки большого города», «Зимняя дорога», сказочные события и пр.

После выбора ситуации школьник вместе с педагогом (его участие, по возможности, должно быть максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства. Например, как пробуждается жизнь весной: снег тает, припекает солнышко, капель, падают сосульки, журчат ручьи — как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому?… Или: «Зимняя дорога»: тихо, сумрачно, падают редкие снежинки, «прозрачный лес один чернеет».

Методика «Ребенок и музыка». Экспериментатор просит детей: «Представьте себе, что музыка — живое существо. Попробуйте это существо, эту личность так нарисовать, как вы ее чувствуете, понимаете, когда ее слушаете или исполняете. И не забудьте изобразить себя в вашем рисунке». Отличие этой методики в том, что дети рисуют не конкретную музыку (впечатления от произведения) – их рисунок вообще не связан с живым звучанием.

Цель методики: выяснить, насколько ребенок идентифицирует себя с музыкой как огромным и важным явлением в мире. Он рисует музыку вообще. По рисунку можно узнать, чувствует ли он себя маленьким перед ней или чувствует себя ее частичкой, отождествляет себя с ней; насколько целостно он воспринимает «образ музыки» (например, выражая его в чем-то едином — цвете, порыве, движении и пр.).

 

На эту процедуру отводится не более 15 минут, после чего в индивидуальной беседе с каждым ребенком! можно уточнить, почему он изобразил себя и музыку такими. Замечено, что через эмоциональную насыщенность символики и попытку художественного выражения «образа музыки» у детей проявляется подлинное (подчас неосознанное) к ней отношение.

Далее учащимся были предложены следующие задания:

Задание «Рисуем музыку»

Предложите учащимся во время прослушивания музыкального произведения сосредоточится и попробовать «увидеть» музыку, что изображается музыкой. Мы дали прослушать «Времена года» П.И.Чайковского, это очень яркое изобразительное произведение. Дети видят различные картины: осенний пейзаж, летящую тройку, рассыпающуюся природу, звенящего в небе жаворонка. Слушая песню, всегда можно «дорисовать» в воображении, то что больше подходит для нее: широкое раздолье пейзажа, народное гулянье.

Следует попросить сравнить звуки музыки с красками в живописи или мелодию с линиями в рисунке. А чтобы было еще интереснее, предложить учащимся нарисовать, что ему представляется, когда он слушает любимую музыку. Выбрать музыкальный отрывок и представить, что это какое-либо состояние природы. Изобразить красками пейзаж. Можно усложнить задачу: прослушав музыку, подобрать и составить из красок цвета (цветовую гамму- колорит) и этими отобранными по характеру музыки цветами нарисовать что-то вроде коврика, стараясь по музыке определить количество каждого цвета.

Для грустной музыки, наверное, подойдут холодные, неяркие цвета, для веселой – яркие, теплые.

Так же сравнить звучание различных музыкальных инструментов с цветом краски, и с помощью красок придумать узор, украшение, похожие на звучание каждого инструмента эти задания стимулируют с помощь изобразительного искусства, музыкальное воображение, эмоциональное, тембровое и ладово-слуховое представления.

Задание «Ритмическое эхо»

Цель — развитие ритмического чувства.

1. Учитель отхлопывает различные ритмические фигуры. Учащиеся, прослушав их, повторяют эти фигуры всем классом.

2. Учить отхлопывает ритм одной из песен, разученных в классе. По ритму учащиеся пытаются определить, какая это песня.

3. Класс делится на две группы. Одна исполняет песню, а другая негромко отхлопывает определенную ритмическую фигуру. Такой «аккомпанемент» улучшает выполнение ритмического рисунка песни, обогащает ее «краской». Особенно хорошо исполнять таким образом песни маршевого и плясового характера.

Задание «Уши-назад!»

Цель – развитие интонационного музыкального слуха, умение петь и слышать соседа. В процессе хорового пения предлагается по команде «Уши – назад!» приложить к ушам спереди ладоши, в результате чего учащиеся начинают лучшие слышать пение товарищей, сидящих сзади. При этом интонационно чище звучит хор.

Задание «Слушай звуки!»

Цель игры — развитие звуковысотного слуха учащихся и способности перевоплощаться в заданную роль.

Музыкальный репертуар: Монтер Д. Б. Кабалевского, Музыкальная табакерка А. Лядова, Весёлый музыкант А. Филиппенко.

Методика и техника игры. В предлагаемой игре с приёмами драматизации учащиеся знакомятся с разными по высоте звуками, В начале звучит стихотворение Л. Хереско:.

Вот из тёмных вод

Поднимается с волною кашалот…

А вокруг тепло, светит солнышко,

 

Стайки птичек летят в вышину…

Ночью звёздочки, днём ни облачка,

Ветерок чуть колышет волну…

Но кашалоту всё равно,

Он уплывает опять на дно…

Во время чтения стихотворения один ученик играет по всем чёрным клавишам фортепиано с низкого до высокого регистра, «изображая» в мелодической поступенной линии движения кашалота в морской пучине.

После того, как ученики познакомились со звучанием разных по высоте музыкальных звуков, игру можно драматизировать. Учащиеся последовательно принимают позы «кашалота» (низкий регистр), который медленно поднимается из морской пучины глубины видит стаи, птиц, звёзды (верхний регистр), а затем опускается на дно (низкий регистр).

Задание «Чей оркестр лучше»

Цель игры – развитие музыкально-творческих способностей учащихся, закрепление знаний вокального репертуара.

Музыкальный репертуар: Русская народная песня «Дон-дон», русская народная песня «Уж как шла лиса», «Серый кот» и «Ежик» А. Березняк, попевка «Солнышко».

Методика и техника игры. Учитель вместе с учащимися исполняет ранее выученные песни «по руке». Затем класс делится на несколько групп, каждая из которых исполняет выбранную попевку с инструментальным сопровождением.

Одна группа — один состав оркестра. Учащиеся выбирают ударные инструменты (без определённой звуковысотности) для исполнения ритмического рисунка мелодии и сильных долей. Каждый участник оркестра поёт и играет на музыкальном инструменте. Лучшим будет назван тот оркестр, участники которого синхронно исполнили песню с начала до конца.

 

3 этап – этап контролирующего эксперимента, на котором была проведена повторно методика П. Торренса.

 

 

Результаты повторной диагностики уровня творческих способностей учащихся, обучающихся по традиционной и развивающей программам

 

Исследования, проведенные с теми же классами через год, по той же методики выявили следующие результаты. Как и в первом исследовании, общий уровень креативности детей, обучающихся по развивающей системе, оказался – выше, чем у детей, обучающихся по традиционной системе. При этом, в обеих группах отличается рост креативности по всем показателям: скорости (2 класс 21,4 балла, 3 класс – 28,1 балл), оригинальности ( 2
класс –- 37,7 баллов, (3 класс – 49,6 баллов), разработанности (2 класс – 89,9 баллов, 3 класс – 89,4 балла).

Результаты исследования уровня развития креативности у детей 3-го класса, обучающихся по традиционной системе.

 

 

 

 

Таблица 3


Фамилия, имя

Показатель креативности

Скор.

Флекс.

Ориг.

Разр.

Общ.

1.

Абдалла Сусанна

30

21

33

79

163

2.

Армаш Виктория

25

17

45

79

166

3.

Барчо Карина

35

24

51

135

245

4.

Восьмухина Анастасия

17

15

15

92

139

5.

Гапотий Анастасия

35

25

35

79

174

6.

Горбенко Станислав

28

37

56

83

204

7.

Изварина Ангелина

28

20

32

95

175

8.

Карабак Артур

16

13

6

44

79

9.

Кочмала Яна

27

21

39

76

163

10.

Оленченко Ольга

20

18

20

64

122

11.

Пак Анастасия

34

23

45

86

188

12.

Родюшкин Кирилл

38

25

59

200

222

13.

Ростопка Эдуард

36

28

35

200

199

14.

Романенко Ирина

25

20

41

145

231

15.

Спесивец Роман

40

26

53

101

220

16.

Чистик Наталья

25

20

39

81

165


 

29,3

21,4

37,7

89,9

178,4

 

Результаты исследования уровня развития креативности у детей 3-го класса, обучающихся по развивающей системе.

 

Таблица 4


Фамилия, имя

Показатель креативности

Скор.

Флекс.

Ориг.

Разр.

Общ.

1.

Архиповала Алла

25

16

19

55

134

2.

Багалий Анна

21

14

25

79

178

3.

Дон Андрей

21

24

61

68

164

4.

Доликова Мария

40

19

66

67

173

5.

Коржук Александр

25

29

34

52

129

6.

Пискунова Софья

40

32

48

83

228

7.

Прага Людмила

40

56

55

74

251

8.

Роликова Анастасия

45

37

68

124

259

9.

Сукрут Василий

38

34

37

113

242

10.

Твердохлебов Павел

37

21

33

120

232

11.

Третьяк Максима

41

37

55

111

158

12.

Угрумов Олег

30

32

38

76

195

13.

Хулакова Дарья

37

24

47

103

195

14.

Шулын Станислава

39

23

56

111

278

15.

Ялик Георгий

50

23

38

105

252

 

37,4

28,1

49,6

89,4

204,5

 

Анализ диагностики креативности детей младшего школьного возраста, обучающихся по традиционной и развивающей системам

 

У детей обучающихся по традиционной системе прирост общего показателя составил 43 балла. Увеличение показателей по отдельным характеристикам выглядит следующим образом: скорость выполнения возросла на 7,9 балла, флексия — на 3,8 балла, оригинальность — на 12,9 балла, разработанность — на 17,3 балла. Таким образом, данные дети при выполнении заданий стали в большей степени уделять внимание деталям рисунка и предлагать более оригинальные идеи.

У детей обучающихся по развивающей системе, прирост креативности составил 56,3 балла в большей степени увеличилась показатели по оригинальности (прирост 23,5 балла), скорости (прирост 13,6 балла), флексии (6,1 балла).

Отсюда можно сделать вывод, что дети, обучающиеся по развивающей системе стали предлагать значительно более оригинальные идеи, а так же значительно быстрее выполнять тестовые задания.

Полученные результаты для детей являются выше среднего уровня, что является показателем повышения креативности в связи с использованием развивающих программ в обучении школьников

 

Общие результаты практического исследования

 

Проведя обобщенный количественный и качественный анализ результатов исследования можно сделать следующие выводы.

1. Уровень креативности детей, обучающихся по развивающей системе изначально был несколько выше уровня креативности детей, обучающихся по традиционной системе.

2. Различия в уровне креативности исследуемых групп детей носили не только количественный, но и качественный характер. Если дети 2 класса предлагали большее количество идей и более детально разрабатывали свои рисунки, то дети 3 класса предлагали более оригинальные решения.

3. Анализ динамики творческих способностей учащихся выявил их прирост как у детей обучающихся по традиционной системе, так и у детей, обучающихся по развивающей системе.

4. Показатель прироста креативности детей 3 класса оказались выше, чем у детей 2 класса. Разница между показателями креативности исследуемых групп при первом и втором исследовании возросла более чем в два раза (с 12,8 баллов до 26,1 балла).

Таким образом, в ходе проведенного практического исследования выдвинутая в начале работы гипотеза полностью подтвердилась. Программы развивающего обучения оказывают более выраженное влияние на развитие креативности учащихся по сравнению с традиционной программой обучения.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Завершая исследование, нами сделаны следующие выводы:

а) проанализирована психолого-педагогическая литература по данной теме, что позволило сделать вывод о том, что проблемой формирования творческих способностей занимались и продолжают многие психологи и педагоги. Эта проблема продолжает оставаться актуальной и в наши дни:

б) изучены методические приемы по формированию творческих способностей

в) проанализирован опыт ведущих учителей и; методистов школ России

г) охарактеризованы особенности современного урока

д) выявлен исходный уровень развития творческих способностей младших школьников

е) подтверждено предположение о том, что творческие способности у учащихся сформированы недостаточно

ж) разработаны методы, развивающие творческие способности учащихся

з) проведена работа по выявлению уровня творческих способностей после формирующего эксперимента

и) сделан сравнительный анализ полученных данных

к) доказана эффективность предложенных заданий.

 

Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, педагогу необходимо следующее:

– отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

– использовать приемы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности;

– выбирать приемы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся, различным образом импровизировать; разрабатывать и ставить серии творческих заданий;

– устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

  1. Авторские программы для начальной школы // Вестник образования. 1999. № 10. С. 23.
  2. Алотилумлер П.С. Творчество как точная наука. М., 1998.
  3. Вендрова Т.Е., Критская Е.Д. Уроки Д. Кабалевского // Искусство в школе. -2000.-№ 3.
  4. Вишнякова Н.Ф. Развитие креативности на музыкальных занятиях // Вопросы психологии. 2000. № 5.
  5. Выгодский Л.С., Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение. 1991.
  6. Выгодский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. М., 1999.
  7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика. 2002.
  8. Дидактическая система Занкова Л.В. в 21 веке // Начальная школа, 2001. № 4.
  9. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. –М., 2001.
  10. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., Академия. 2000.
  11. Инновационные процессы в образовательных системах. Материалы краевой ИПК. Краснодар, 1995.
  12. Ильина И.В., Сергеева М.П. Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. –М., 2001.
  13. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке. М., 1999.
  14. Кадобнова И.В., Критская Е.Д. Музыка в движении // Музыка в школе. -2003. -№ 2.
  15. Кирюшин В.В. Музыкальные мифы. М., 2002
  16. Ковсенько Л.В. Воспитание младшего школьника. Издательский центр «Академия». 2000.
  17. Конорова Е.В. Музыка и движение (упражнения, игры и пляски для детей 6– 7 лет).–М., 2003.
  18. Коротун Л.Г. Воспитание – дело творческое. М., Просвещение. 2003.
  19. Левин В.А. Воспитание творчества Тошен Пеленг, 1999.
  20. Мотюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников. М., Педагогика, 2001.
  21. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Школяр. М., 2001.
  22. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием / Дидактическая система развивающего обучения Занкова Л.В. // Вестник образования. 2002. № 13.
  23. Петерсон Л.Г. Новый развивающий курс математики // Начальная школа. 200. № 4.
  24. Селевко П.К. Современные образовательные технологии (учебное пособие). М., Народное образование. 1998.
  25. Способин Н.В. Стихи о музыке. -М., 2000.
  26. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды.-М., 2002. –Т. 1.
  27. Токилакова И.Г. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы ее формирования // Дошкольное воспитание. 2000. № 1.
  28. Уланова В. На уроке театра // Искусство в школе. -1999.- № 2.
  29. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. Пособие для учителя. М. Центр Владос, 2003.
  30. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству// Азбука музыкально-творческого саморазвития. –М., 2002 – (серия «У тебя все получится»).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«В начале пути»

 

Раздается по листу бумаги каждому учащемуся. Данный лист бумаги делится на 2 графы. Одну графу озаглавливают так: «Эту музыку я знаю», другую графу – «Эту музыку я люблю».

Задачей учащихся является вписывание в эти графы музыкальные произведения – любимые и просто знакомые.

К знакомым надо отнести те, которые хотя бы раз вдумчиво прослушаны и прочувствованы.

В графе же любимых произведений учащихся надо постараться точно указать конкретное название произведение, и, по возможности, его автора.

Ответы типа «люблю все песни в исполнении такого-то певца» не годятся. Пусть напишут в каждой графе хотя бы по 4– 5 названий. Первым номером в обеих графах указать самое знакомое и самое любимое. Вторым номером – то, что знают и любят почти также как первое и все же поменьше; третьим – еще меньше и т.д.

Проведенная дает положительный настрой учащихся на дальнейшую работу в творческом плане.

«А как быть, если ты не в состоянии выполнить это задание? Если любимых произведений почти нет или записи в обеих графах совпадают? Прошу вас, не огорчайтесь. Оставьте на листе то, что есть, уберите его куда-нибудь до поры до времени.

Пройдет день, когда вы будете рассматривать этот листок со смехом или смущением. Для того и будут интересные уроки музыки, чтобы вы осваивали музыкальные богатства и богатства свои. Главное – очень хотеть этого. Вы еще только в начале пути. Итак, в путь!».

 

 

«Волшебные человечек»

 

Может быть, вы и не поверите, но у вас живет маленький волшебный человечек. Он умеет маршировать, скакать, немного танцует …. Если вы хотите убедиться в этом – опустите правую руку на стол. Сделайте так, чтобы два самые длинные пальца были выпрямлены и упирались в стол. Это – «ножки» ваших человечком. Остальные пальцы не нужны, соберите их в кулак. Хотя можно освободить еще один – большой палец. Он будет играть роль руки у человечка.

(Стоят указательный и средний пальцы в сторону, вытянут большой. Можно заранее приготовить одежду человечку: юбочку, закрепив ее вокруг пальцев; штанишки, обувь, сделанную из крышечек использованных тюбиков зубной пасты).

Поскольку ваши малыши волшебные, то именно им надо придумать не совсем обычные.

Теперь надо объяснить ему, что сейчас вы будете осваивать одно танцевальное движение. Оно называется приставным шагом.

Сначала поставьте ножки человечка вместе. Это исходная позиция. Затем шагните с левой ноги, оставив другую ножку на месте – это раз. Теперь оставьте левую ногу и дождитесь, пока к ней шагнет правая. Это два.

 

 

 

 

а) «исходная позиция» б) «раз» в) «два»

 

Мы приставили правую ногу к левой. Вот этот шаг и назвали приставным.

Пошагайте так какое-то время: на счет «раз» шагает левая нога, на счет «два» к ней приставляется правая. И снова шагает левая, а представляется правая.

Можно показать своим человечкам, как дети сами танцуют данное танцевальное движение.

 

 

«Продолжи сказку»

 

Учащимся дается установка, что данную необычную сказку им придется не только читать и озвучивать, но и показывать самому жестами.

Жил-был Зайчик (сожмите правую руку в кулак, а указательный и средний пальцы выпрямите вверх – это голова Зайчика с торчащими ушами).

Зайчик любил гулять (покачивайте рукой, создавая иллюзию движения). Однажды зашел он погулять в чужой огород, видит – на грядках выросла чудесная капуста (левую руку сожмите в кулак – это кочан). Не удержался Зайчик, подошел к капусте (правую руку с торчащими «ушами» подвиньте к левой – «к кочану»).

Обнюхал ее – как же вкусно пахнет! (шумно понюхайте).

Невозможно удержаться – уж очень хочется попробовать хоть маленький кусочек (сделайте как будто вы шумно откусываете и ждете). Ах, как вкусно! (Облизнитесь). Ах, как хочется еще! (Обведите правую руку вокруг левой). Только хотел Зайчик откусить еще кусочек – откуда ни возьмись бежит Собака (поставьте ребром ладонь правой руки, большой палец поднимите вверх, а указательный согните).

 

 

 

 

 

 

Почуяла Собака Зайчика, да как залает! (громко залайте, одновременно отводя мизинец вниз – это собака «раскрывает пасть» при лае). Перепугался зайчик, кинулся прочь (правой рукой снова имитируйте головку Зайчика, опишите несколько кругов). Очень долго бежал от Собаки Зайчик (шумно подышите, как после бега). Вдруг видит – впереди огромное озеро! (сцепите перед грудью обе руки, образуя окружность). А по озеру плавает Утка (согните правую руку в локте и кисти, сомкните пальцы).

 

 

 

 

 

Время от времени Утка ныряет в воду и достает там букашек (сделай рукой ныряющее движение и словно схватите что-то пальцами, а затем вернитесь к исходной позиции Утки). Увидел Зайчик Утку и говорит:

– Здравствуй, Утка!

А Утка не слышит, продолжает плавать.

– Здравствуй, Утка! – громче сказал Зайчик.

Утка снова не слышит, знай себе букашек ловит (рука делает ныряющее движение).

– – Здравствуй, Утка! – почти прокричал Зайчик.

Тут Утка повернулась и говорит:

– Я плохо слышу, ты уж не обижайся. Когда мне хотят что-то сказать, то обычно поют. Пение я хорошо понимаю и слышу.

Тогда Зайчик все понял и пропел:

– Здравствуй, Утка!

… Здесь сказка обрывается. Вам нужно придумать, озвучить и показть жестами ее продолжение. Не забыв о том, что Утка просила Зайчика не говорить, а пропевать слова!

 

 

«Вслушайся!»

 

Если вы любите сказки, то наверняка знаете цикл «Алёнушкины сказки» русского писателя Дмитрия Наркисовича Мамина-Сибиряка. Герои его сказок — всё то, что постоянно окружает маленького читателя: животные, цветы, вещи. Наверное, Вам знакома сказка под названием «Притча
о молочке, овсяной кашке и сером котишке Мурке». Ну и удивительная же это сказка! Как замечательно удалось писателю «очеловечить» обыденные, вовсе не сказочные явления! Чего стоит один «разговор» овсяной кашки и молочка — послушай, насколько похоже!

«Да, как поставят на плиту в кухне горшочек с молоком и глиняную кастрюльку с овсяной кашкой, так и начнётся. Сначала стоят как будто и ничего, а потом и начнется разговор:

— Я — Молочко…

— А я — овсяная Кашка…

Сначала разговор идёт тихонько, шёпотом, а потом Кашка и Молочко начинают постепенно горячиться…

Кашку прикрывали сверху глиняной крышкой, и она ворчала в своей кастрюльке, как старушка. А когда начинала сердиться, то всплывал наверху пузырь, лопался и говорил:

— А я всё-таки овсяная Кашка… пум!

Молочку это хвастовство казалось ужасно обидным. Скажите, пожалуйста, какая невидаль — какая-то овсяная каша! Молочко начинало горячиться, поднималось пеной и старалось вылезти из своего горшочка…

— Что же мне делать, если у меня такой вспыльчивый характер! — оправдывалось Молочко. — Я и само не радо, когда сержусь…

Дело иногда доходило до того, что и Кашка убегала из кастрюльки, несмотря на свою крышку, — так и поползет на плиту, а сама всё повторяет:

— А я — Кашка! Кашка! Кашка! шшш!»

Как можно убедиться писатель
не только тщательно всматривался
в жизнь, ища сюжеты дли своих сказок. Он ещё и внимательнейшим образом вслушивался в неё. Иначе мы никогда бы не смогли прочитать эту замечательную «Притчу…», написанную так увлекательно, с таким юмором. Чтобы передать звуки, издаваемые, например, горячей кашей, Д. Н. Мамин-Сибиряк пользовался
звукоподражаниями. Согласись все эти «пум!» и «шшш!» не только смешны, но и очень жизненны. Оцените талант писателя:
звукоподражания подчеркивают характеры героев. Кашка ворчит, как старушка; молочко горячится, у него вспыльчивый характер. Всё точно, как в жизни, и именно поэтому так «прекрасно в сказке». Попробуйте придумать сказку, используя любые звукоподражания Как скрипит старый шкаф? Как мяукает кошка и отвечает а котёнок? Как шуршат опавшие листья?

Чтобы Ваша сказка получилась интересной — всматривайтесь в жизнь, вслушивайтесь в нее.

 

 

Игра в «раздвоение»

 

Представьте себе двоих людей, один из которых провожающий, а другой — отъезжающий. Один стоит на перроне, другой выглядывает из окна вагона. Они видят, но не слышат друг друга. И тем не менее как-то умудряются изъясняться знаками, жестами, мимикой. Вообрази себя одним из этих людей. Попробуйте средствами пантомимы передать такие фразы:

— Мне холодно.

— Я огорчён.

— Я позвоню тебе в девять часов.

— Я написал ему письмо.

— Сейчас пять часов.

— Ты хочешь спать?

А сейчас задания посложнее Вам предстоит «раздвоиться» и вести разговор то от имени одного, то от имени другого человека. Именно такую игру придумала себе в детстве великая русская актриса Вера Фёдоровна Комиссаржевская. Она придвигала к большому зеркалу два кресла и, пересаживаясь с одного на другое, разыгрывала целую сценку — разговор двух дам. Попробуйте и Вы сочинить нечто подобное. Например, вернитесь к ситуации, заданной в начале этой главы: отъезжающий и провожающий. Вероятно, они могут вести такой «разговор»:

— Сколько времени?

— Сейчас шесть часов.

— Мне спать хочется.

— А я пить хочу.

— Приехав, я позвоню тебе в девять.

— Спасибо, а я напишу тебе письмо.

— Прощай, поезд тронулся.

— До свидания, всего тебе доброго.

Не забудьте, что разговор-то этот беззвучный! Далее попробуйте сочинить и разыграть подобный диалог.

 

 

 

«Портреты»

 

 

Внимательно рассмотрите картины «Отрочество мадонны» Франсиско де Сурбарана, «Мальчик с собакой» Бартоломе Эстебана Мурильо, «Мика Морозов» Валентина Серова, «Портрет Вари Адоратской» Николая Фешина, «Портрет мальчика» Кузьмы Петрова-Водкина. На всех них изображены дети. Но какие разные! Девочки и мальчики. Маленькие и повзрослее. Задумчивые и улыбчивые. А какое различие в характерах, позах! Посмотрите как застыла, с просветлённым лицом, маленькая мадонна, как устремлен ввысь её взгляд. Если она безмолвно обращается в этот момент к Богу, о чём её молитва?

Нельзя не улыбаться, видя улыбчивое лицо мальчика с собакой. Можете ли Вы сказать, что у этого мальчишки злой нрав и жестокое сердце? Вряд ли тогда к нему так ластилась бы собака, посмотри! Подумайте, что было перед тем мгновением, которое запечатлено на картине. Не кажется ли тебе, что рука мальчика словно только что гладила мягкую шерстку собаки?

А вот «Мика Морозов». Это совсем маленький, но серьёзный, умный мальчик. Широко раскрытые лучистые глаза пытливо, с любопытством смотрят в мир. Глубокое кресло подчёркивает хрупкость фигурки ребёнка. Видно, что Мика — непоседа: не успел сесть в кресло, как вот-вот вскочит! Посмотрите, он уже приготовил для этого руки!

Варя Адоратская только что играла в куклы — и призадумалась. Она в просторной, светлой комнате, где очень уютно и радостно. Почему так притихла Варя? О чём она, по-твоему, замечталась? И есть ли что-либо общее, что роднит её с маленькой мадонной.

Теперь рассмотрите «Портрет мальчика». Изображённый на нём подросток, как видно, очень решителен, смел, серьёзен. Такой не будет исподтишка делать пакости и, если понадобится, всегда защитит слабого. В лице мальчика чувствуется скрытая духовная сила. Видишь, как прям его взгляд? В портрете чётко определены основные компоненты изображения: смуглое лицо мальчика, синяя рубашка, зелёный фон. Крупномасштабность, строгость, красота цвета — направлены на создание светлого, духовно чистого образа мальчика.

Ещё раз внимательно рассмотрите все портреты. Теперь выберите тот, который больше всего пришелся Вам по душе, и выполните необычное задание. Примите на себя роль изображённого на картине, «вживись» в его образ, примите ту же позу, сделайте же выражение лица, почувствуй в себе те же черты характера. А теперь рассказывайте себе от имени своего героя.
Фантазируйте где, с кем, как ты живёшь, о чём думаешь, что любишь и что не любишь в жизни. А теперь подумайте: какому персонажу было бы удобнее рассказывать о себе разговорной речью, а какому — напевным говорением?

Выполните это творческое задание от имени героев всех этих картин. Можешь придумать, что было с героями до и после мгновения, запечатленного на картине, и изобразить этот сюжет в действии. Какое музыкальное произведение вы выбрали бы?

При этом посмотрите, чтобы настроение музыки совпадало с общим настроением картины. В результате у вас получится нечто вроде маленького спектакля по каждой картине.

 

 

 

 

Отгадайте загадку, которую сочинила для тебя А. Рождественская:

Спал цветок и вдруг проснулся, Больше спать не захотел, шевельнулся, встрепенулся, взвился ввысь и улетел.

Разыграйте маленький спектакль, изображая всё то, о чём творится в загадке. А теперь возьмите металлофон и расскажите
обо всём звуками. Особо позаботься, чтобы звуки получились нежными: ведь бабочки, как и цветы, такие беззащитные! Кисти ваших рук должны быть мягкими. Держите молоточки свободно, не зажимайте
их в кулак.

Поучись новому приёму игры под названием
глиссандо (скольжение). Быстро-быстро проведи молоточком по всем пластинам вверх. Подходит ли это к словам «взвился ввысь и улетел»? Импровизируй, находя различные варианты.

 

Динамика общей оценки креативности по тесту Торренса учащихся 2-3 классов, обучающихся по традиционной и развивающей программам

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->