Обучение детей с ранним детским аутизмом

Эта аномалия развития в сферу научных исследований отечественной дефектологии включена в последние полтора десятилетия. Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нервной системы генетического (шизофрения, хромосомные оберреции, врожденные нарушения обмена) или экзогенного (внутриутробные и постнатальные поражения головного мозга) происхождения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миров и прежде всего – с человеком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, искажает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации. Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого-педагогической коррекции значительная часть та-ких детей становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.

И, наоборот, при ранней диагностике, своевременном начале коррекции большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко – и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Патогенетические механизмы РДА, остаются недостаточно ясными, сохраняются предположения о поломке биологических механизмов эффективности, о первичной слабости инстинктов, об информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней речи, о центральном нарушении слуховых впечатлений, которое ведет к блокаде потребности в контактах и многие другие. Синдром РДА оформляется к 2,5– 3 годам.

Клиническая картина аутического синдрома у детей с РДА определяется проявлениями отрешенности, неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознованию посторонних персон и неодушевленных предметов, отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт. Для них характерно господство влечений, противоположные желания, аффекты, представления, в поведении отсутствует единство и внутренняя логика.

У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного внешнего реагирования; недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таки детям сходство со слепыми и глухими.

Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный в пустоту, вовнутрь себя, взгляд мимо, с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения.

Моторика угловатая, движения неритмичные, «закостенелые».

Речь, обычно, не направлена на собеседника, в периоде речи отсутствует жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий. Произношение звуков самое разное – от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, бессвязность, неспособность к диалогу.

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника.

Лечебная помощь строится на базе индивидуальной верификации состояния ребенка и представлена разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной терапией, массажем и другими ее видами). Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам; необычным поведением ребенка в условиях дома, в пути; неустойчивостью его двигательной активности.

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно.

Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом психического развития. Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляции с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений и также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

У большинства детей, на начальном этапе работы с ними запас знаний, характер игровой деятельности отстает на 2– 3 возрастных порядка. У них преобладает манипулятивная игра, отсутствует партнерство, они не соотносят игры с истинным назначением игрушек, не возникает ориентировочной реакции на новые игрушки, лица, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, а постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в про-странстве.

Аутисты с трудом переходят от одного вида движения к другому. Им трудно воспроизвести недавно усвоенные знания, особенно знания из долговременной памяти по требованию.

Следует обратить внимание на тот факт, что любые задания дол-жны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть прос-тыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же после-довательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращениями внимания на тональность.

Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания и обучения у аутистов формируется осознание «я», способность к отграничению себя от других лиц.

И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индиви-дуальных к направленным игровым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3– 5 более детей.

Ребенку с РДА необходима работа с логопедом, которая начи-нается с определения речевой патологии. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонетического, речевого слуха. Осуществляться должна постановка звуков, должны проводиться дыхательные, голосовые упражнения.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается посте-пенно, поэтапно, в обратном порядке.

Перед врачом, педагогом, логопедом, которые консультируют или постоянно курируют семью с аутичным ребенком, всегда встает вопрос о его обучаемости, о возможности подготовить такого ребенка к школе. Даже глубоко аутичной неговорящий ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

Формирование «учебного поведения» аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его способности к контакту и освоению им навыков соци-ального взаимодействия.

Итак, если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы контакта с нем в игре, рисовании, чтении, если эти усилия педагога поддерживают родители, проводя необходимые занятия, то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Для этого прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно превыкает к тому, что в комнате, где играет, есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или что есть игровая комната – для игры, учебная комната – для занятий.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. На самом столе должны быть только те предметы, которые нужны для конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка, у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий, которые он последовательно достает, работает с ними, а затем убирает.

Он также должен знать то время, которое посвящается занятиям, при этом обычно четко усваивая последовательность, которую ему предлагает взрослый, например, «Занятие – еда – игра» и др.

Само занятие на первых порах может быть продолжением игры.

Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как преследуем следующие цели: сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то скорее всего сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;

–зафиксировать, отметить время и место занятий, что служит основой стереотипа учебного поведения;

– постепенно закрепить определенную последовательность дей-ствий по подготовке к занятию и действий, связанных с завершением занятия.

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший умный ученик». Этим мы добиваемся постепенно усвоения ребенком роли ученика, школьника.

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. всегда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком мы, так же как и в игре, специально комментируем действия ребенка. Например: вы будете строить дом с забором из кубиков или конструктора, такой же, как дача, на которой ребенок провел лето, делать из пластилина грядки, сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т.д.

Сюжетное развитие мы используем также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам, цифрам, удобнее, таким образом, начать обучение с тех занятий, которые он уже начал осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирование.

На начальной стадии пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Напротив, если ему понравилось какое-то занятие, то на следующий урок надо начинать с привычного занятия, внося в него разнообразие с помощью новых деталей.

В дальнейшем стоит давать ребенку задания всегда в определенной последовательности, к которой он привыкнет, например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, потом гимнастика для пальчиков и напоследок– счет.

Данные формы занятий, изложенные выше, актуальны по отношению к детям с любым вариантом аутизма.

Ребенку с РДА необходимо всестороннее развитие; ему нужно развитие мелкой моторики и да всего физического состояния; развитие внимания, восприятия, памяти.

Людей с нарушением в развитии следует воспринимать такими, какие они есть, а не исходя из желания узкого круга людей.

Окружающие люди такого ребенка могут помочь ему жить среди людей, только к этому нужно приложить усилие и иметь терпение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

  1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
  2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики.–М.: Академия, 1999.– 278 с.
  3. Детский аутизм /Сост. Л.М. Шимицина.–СПб: Дидактика плюс, 2001. – 368 с.

 

 

 

 


 

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->