Младший школьный возраст

1.1.Учебная деятельность как ведущего.

Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет, что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным
предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1)учебные задачи, 2)учебные действия, 3)действие контроля, 4)действие оценки. Эта деятельность связана, прежде всего, с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т.е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов.

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам тщательно проследить правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи.

 

1.2.Новообразования младшего школьного возраста.

Основным новообразованием младшего школьного возраста отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, является возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его »Я – концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучение окружающего мира – как физического , так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будет ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от 2 до 7 класса характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Характерным в этом плане являются данные, полученные Ричером (1968), который провел обследование подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убедительно показало, что для молодых людей, успеваемость которых в школе была невысокой период, последовавший за уходом из школы, стал временем психологии возрождения после эмоционального стресса и ощущения неполноценности, сопровождавших их в школьной жизни. В школе мальчики на первых порах сталкиваются с более серьезными проблемами, поэтому им труднее развивать позитивную самооценку. Но в основном, начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие первоначальное.

Не следует забывать, что в рамках школы постоянно возникают ситуации, связанные с самооценкой, вне зависимости от успехов в учебе. В их число входят, например, внешний вид, занятия спортом, взаимоотношения детей и т. д.

Представление о неспособности к чему-то может служить примером самореализующего пророчества. Его механизм прост. Индивид старательно избегает ситуаций, которые могли бы изменить его »Я-концепцию». Вместо того, чтобы направить усилие на преодоление своих неудач, он уходит от проблемы. В результате неспособность закрепляется не только в сознании индивида, но и в реальности. Именно объяснение неудач неумением, которое воспринимается как временное, устранимое явление, позволяет детям с позитивной »Я-концепции» упорствовать в решении задач. Это как раз и отличает их от детей с негативной »Я-концепцией», объясняющей неуспех принципиальной неспособностью решать задачи такого рода и старающихся уклониться от дальнейшей деятельности. Ведь объяснить неудачу неспособностью означает принципиальное самоотрицание, которое может привести к росту тревожности и эмоциональным нарушениям. Неудачи более резкую самокритику. А это, в свою очередь, увеличивает неуверенность индивида в себе, ведет к депрессии, к дезадаптации личности, тормозит стремление к достижениям. Таким образом, именно механизм самопорицания, граничащего с самоотрицанием, по-видимому, отличает реакцию на неудачу детей с низкой самооценкой от реакции детей с высокой самооценкой. На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте 9 лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличие в школьной жизни стрессовых для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащегося благоприятной эмоциональной атмосферы.

 

 

 

 

2. Проблемы психического развития.

2.1.Механизмы возникновения школьных тревожностей и страхов.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально – положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие (постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее).

Страх – эффективное (эмоционально – заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога – эмоционально – заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело »наливается свинцом» ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о психофизиологических функций организма.

Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием различных факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликт отношения между родителями; психические травмы типа испуга; психическое заражение страхом в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избежанием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов.

Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний.

Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха »быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх »быть не таким» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь приводит к неврозам, так и к школобоязни.

Дети, которые по разным причинам не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитностью

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результат деятельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности. «Ты плохой, потому что ты плохо учишься,» — говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнь проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей.

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

 

 

 

2.2. Социально – педагогическая запущенность в детском возрасте.

 

Также одной из главнейших проблем психического развития детей младшего школьного возраста является социально- педагогическая запущенность в детском возрасте

Социально- педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которая проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально- педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой – воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально- коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности ( обученности ): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и т.д.

В качестве критериев для оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка нами приняты следующие параметры:

— характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное ( полное ), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку неполное ( полное ), стабильное ( нестабильное ), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное ( полное ), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

— характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

— характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействия (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (гипернезависимость, неустойчивость, податливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад, школу. Каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последующего.

 

Характеристика социального педагогического развития ребенка в детском возрасте.

 

Характер воспитательного микросоциума. М.

 

 

 

 

 


 

М1

 

М2

 

М3

 

М4

 

Ориентированный на ребенка.

 

 

Неустойчивый в отношении к ребенку.

 

 

Индифферентный по отношению к ребенку

 

 

Враждебный по отношению к ребенку

Воспитательная среда

 

 

 

.

 

 


 

Семья. С.

 

 

Детсад. Д.

 

 

Школа. Ш.


 

Характер воспитательно-образовательного процесса. П.

 

П1

 

П2

 

П3

 

П4

Личностно-ориентированный развивающий.

 

Целерациональный, репродуктивно-адаптивный.

 

Анонимный, информационно-репродуктивный.

 

Авторитарный, информационно-репродуктивный.

Семья. С.

 

 

Детсад. Д.

 

 

Школа. Ш.

 

Характер позиции ребенка.

Р. 

Р1

 

 

Р2

 

 

Р3

 

Взаимодействие.

 

 

 

 

Противодействие.

 

 

 

 

Бездействие.

Семья. С.

 

 

 

 

Детсад. Д.

 

 

Школа. Ш.

 

 

Условные обозначения:

Идеально благоприятная ситуация –

С (М1П1Р1) + Д (М1П1Р1) + Ш (М1П1Р1)

Крайне неблагоприятная ситуация –

С (М3П3Р3) + Д (М3П3Р3) + Ш (М3П3Р3)

Или С (М4П4Р2) +Д (М4П4Р2) + (М4П4Р2)

 

Идеально благоприятная ситуация представлена в таблице как сочетание во всех трех воспитательных средах отношения обучения и воспитания, личностно – ориентированного на ребенка, и активной позиции самого ребенка: [С (М1П1Р1) + Д (М1П1Р1) +Ш (М1П1Р1)] .

Крайне неблагоприятным для личности ребенка является сочетание враждебного отношения к ребенку со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и пассивной или противодействующей позиции ребенка [ С (М3П3Р3) + Д (М3П3Р3) + Ш (М3П3Р3)]; [С (М4П4Р2) + Д (М4П4Р2) + Ш (М4П4Р2)] . При таких ситуациях во всех трех средах к концу детского возраста складываются все личностные качества запущенного ребенка, наблюдается дисгармония психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается социально – дезадаптированным.

Однако в каждой воспитательной среде можно выделить множество социально – педагогических ситуаций, которые по – разному влияют на состояние запущенности, Остановлюсь на самых важных из них. Условно обозначу их как ситуации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», « взаимной агрессии», « подавления активности ребенка», «инфантилизация ребенка».

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как правило, порождают глубокую социально – педагогическую запущенность. Ситуация односторонней симпатии (М1М2Р1Р2), т.е. позитивное, заинтересованное (или неустойчивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально – личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям. Подавление активности ребенка, его инфантилизма (М1М2П2Р3), (М3П4Р1) приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания. Это можно назвать качественной динамикой социально — педагогической запущенности.

Таким образом, социально- педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.

Социально – педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности.

Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинает играть школьные факторы: непосильность требований, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, в детском саду, школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную, выраженную степени социально – педагогической запущенности ребенка. При определении степени социально – педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности ( качественная, количественная, интегративная), выраженность признаков запущенности ( неразвитость социально – коммуникативных качеств), низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость). Уровень средовой адаптации (семья, детский сад, школа, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличимыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как в личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная (средняя) степень – это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности – количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения с взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более знакомый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях отношение к учебной деятельности равнодушно. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских отношений. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияют на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции « не такой как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ – Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно- защитные реакции, а с другой- усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой либо повышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямства, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражаются в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, игнорирование социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым, красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношения взрослых к себе. они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный»,»слабо учится» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец»,»умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего, подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, не принятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.
Субъект общения — это индивид, имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества, обладающий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников.

У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания. Со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление младшего школьника как субъект общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Нарушение в побудительной компоненте коммуникативной активности(дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика- хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации обуславливают низкий статус ребенка в классе.

Социально и педагогически запущенные школьники характеризуются следующими особенностями учебной деятельности.

  1. Неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

2.Социально-психологическая дезадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние.

Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные- по поводу плохих результатов.

Школьная неуспешность запущенных младших школьников порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельность связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь признания себя хорошим учеником. Престижные мотивы «Хочу быть лучшим», «Хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нереалистического уровня притязаний и неадекватной самооценки.

Таким образом, социально и педагогически запущенный младший школьник как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, неуспешностью учения, высоким уровнем школьной подвижности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью детей и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете запущенного ребенка обнаруживаютсяпротиворечия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компенсаторным поведением.

Эти и другие противоречия личностного развития запущенного ребенка, связанные со спецификой воспитательного микросоциума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье, детском саду и школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторженности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости и др. Такие состояния, характеризуемые для социально-педагогической запущенности, дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудными.

Школьным психологом нашей страны была проведена программа выявления у детей младшего школьного возраста социально-педагогической запущенности по комплексной экспресс диагностике социально-педагогической запущенности детей.

По результатам этой диагностики Тришина Рая оказалась социально-педагогическим запущенным ребенком. С ней была проведена работа по особой программе, цель которой – помочь ребенку поверить в собственные силы, развить его творческие способности, избавить от страхов.

По окончании этой программы, наш психолог добился некоторых успехов:

-у девочки снижена эмоциональная напряженность;

-сформировались рисовальные движения, уверенность руки;

-научили ребенка новым формам общения (взрослый-ребенок);

-сформировала адекватную форму поведения;

-эмоционально осознала свое поведение;

-уменьшила тревожность.

 

3.Коррекционная программа по выявлению и снижению школьной тревожности.

 

3.1. Методика выявления школьной тревожности.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника.

Ребенку предлагается закончить предложения. Например:

Когда я думаю о школе…

Когда я иду в школу…

Когда звенит звонок…

Когда я вижу учителя…

Когда у нас контрольная…

Когда кончаются уроки…

Когда я отвечаю у доски…

Когда я получаю двойку…

Когда учитель задает вопрос я…

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

 

Аслонов Саша.

  1. Когда я думаю о школе, мне становится неинтересно.
  2. Когда я иду в школу, мне грустно.
  3. Когда звенит звонок, я радуюсь.
  4. Когда я вижу учителя, я не хочу на урок.
  5. Когда у нас контрольная, я боюсь.
  6. Когда кончаются уроки, мне весело.
  7. Когда я отвечаю у доски, я не люблю отвечать у доски.
  8. Когда я получаю двойку, мне было бы грустно.
  9. Когда учитель задает вопрос, я иногда отвечаю, иногда не отвечаю.

Тришина Рая.

1) Когда я думаю о школе, мне весело.

2) Когда я иду в школу, мне весело.

3) Когда звенит звонок, мне весело.

4) Когда я вижу учителя, мне весело.

5) Когда у нас контрольная, не люблю контрольную.

6) Когда кончаются уроки, мне весело.

7) Когда я отвечаю у доски, я не отвечаю у доски.

8) Когда я получаю двойку, мне грустно.

9) Когда учитель задает вопрос, я боюсь.

 

 

Одегнал Максим.

1) Когда я думаю о школе, я вспоминаю самые прикольные случаи.

2) Когда я иду в школу, у меня хорошее настроение.

3) Когда звенит звонок, веселимся с друзьями.

4) Когда я вижу учителя, всегда хочу первым поздороваться.

5) Когда у нас контрольная, почти как обычный урок.

6) Когда кончаются уроки, мне весело, но не от того, что уроки кончились, а потому что скоро буду дома.

7) Когда я отвечаю у доски, мне нравится.

8) Когда я получаю двойку, не сильно расстраиваюсь.

9) Когда учитель задает вопрос, ничего не
боюсь, я нормально отвечаю.

 

 

Ерохин Руслан

1) Когда я думаю о школе, мне нравится в школе, я думаю о хорошем.

2) Когда я иду в школу, мне хорошо.

3) Когда звенит звонок, люблю перемены.

4) Когда я вижу учителя, бегу к нему.

5) Когда у нас контрольная, я не боюсь контрольной.

6) Когда кончаются уроки, радуюсь, потому что пойду гулять в продленку.

7) Когда я отвечаю у доски, я не смущаюсь.

8) Когда я получаю двойку, я не получаю двоек.

9) Когда учитель задает вопрос, я хорошо отвечаю.

 

 

Полищук Эля.

1) Когда я думаю о школе, мне грустно.

2) Когда я иду в школу, мне скучно.

3) Когда звенит звонок, неохота идти на урок.

4) Когда я вижу учителя, иногда здороваюсь.

5) Когда у нас контрольная, мне нравится.

6) Когда кончаются уроки, радуюсь.

7) Когда я отвечаю у доски, смущаюсь.

8) Когда я получаю двойку, обижаюсь.

9) Когда учитель задает вопрос, мне немного страшно.

 

 

Михайлова Лилия.

1) Когда я думаю о школе, у меня хорошее настроение.

2) Когда я иду в школу, мне нравиться ходить в школу.

3) Когда звенит звонок, с удовольствием иду на урок.

4) Когда я вижу учителя, приятно с ним поздороваться.

5) Когда у нас контрольная, люблю такие уроки.

6) Когда кончаются уроки, тоже хорошее настроение.

7) Когда я отвечаю у доски, я хорошо отвечаю, не боюсь.

8) Когда я получаю двойку, этого не бывает, если бы получила, обиделась бы.

9) Когда учитель задает вопрос, я люблю отвечать.

 

 

Кабышева Диана.

1) Когда я думаю о школе, настроение поднимается.

2) Когда я иду в школу, мне весело.

3) Когда звенит звонок, нравятся уроки.

4) Когда я вижу учителя, бегу к ней, она хорошая.

5) Когда у нас контрольная, мне нравятся контрольные.

6) Когда кончаются уроки, мне весело.

7) Когда я отвечаю у доски, я люблю отвечать у доски.

8) Когда я получаю двойку, плачу.

9) Когда учитель задает вопрос, я отвечаю, люблю, когда у меня спрашивают.

 

 

Макарова Юля.

1) Когда я думаю о школе, думаю о хорошем.

2) Когда я иду в школу, мне нравится ходить в школу.

3) Когда звенит звонок, радуюсь, когда перемена.

4) Когда я вижу учителя, улыбаюсь.

5) Когда у нас контрольная, не боюсь контрольной.

6) Когда кончаются уроки, мне весело.

7) Когда я отвечаю у доски, мне нравится отвечать.

8) Когда я получаю двойку, сильно огорчаюсь.

9)Когда учитель задает вопрос, я люблю отвечать.

 

 

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их интеллекта, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: »В школе», »На улице, во дворе», »Семья», »Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», »Что было со мной самое плохое или самое хорошее», »Кем я хочу стать»(приложение 1).

При рисовании целесообразнее всего пользоваться вначале цветными карандашами. За месяц до этого можно попросить детей принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. Цель этого заключается в активизации интереса к рисованию дома. Его отсутствие обедняет психическое развитие детей и свидетельствует о наличии в нем каких-то затруднений. Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т. д. Дети сами выбирают, с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выявляет их симпатии и антипатии.

После подготовительных занятий можно приступить к тематическому рисованию. Не превышающие 30 минут занятия проводятся 2 раза в неделю и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, также как и подчеркивать успехи других. (Лучше такие занятия проводить во внеурочное время).

В рисунках на тему »В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера, вне зависимости от своего реального положения, рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимоотношения с ними. То же относится к рисункам на тему »На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов чрезмерную опеку в семье.

Наиболее информативным считается рисунок на тему »Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать умение объективно строить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную для ребенка сторону. (Ребенок рисует семью, в которой он хотел бы жить, которая ему больше нравится, но это не его семья). Также имеет значение порядок и близость расположения фигур и особенно место самого ребенка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитета для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Тема» Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх, учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбирать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более если страхи отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своем сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чем он старается не думать.

Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически уже случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно травмирующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об самого учителя.

Тема »Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошее, радостное. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ним.

»Кем я хочу стать» — заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способствующий повышению уверенности детей в своих силах.

следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Баба Яги, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения),высоты, глубины, тесноты комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.

Продолжительность этих специально организованных занятий не превышает 30 минут. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел не боящимся, учитель говорит: »А теперь нарисуй, что ты уже не боишься…» подобная инструкция противоположна предыдущей: » Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху, позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоления страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребенком.

Общее количество занятий варьируется от 5 до 10 в зависимости от количества страхов и результатов их преодоления. На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания повторного рисования страхов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Положительный успех закрепляется одобрением, похвалой.

Школьная тревожность- это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он »боится всего», »очень раним», »мнителен», »повышенно чувствителен», »ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предшественников невроза, а работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех мемяцев, положение меняется: эмоциональное сочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Создать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Доски, В Алин).

Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу. Лучше это делать психологу.

Экспериментальный материал – 14 рисунков размером 8,5 * 11 см. каждый представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

 

Рис.1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис.3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис.4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис.5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).

Рис.6^ Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис.7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис.8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис.9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок сидит в одиночестве).

Рис.10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис.11 Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

Рис.12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

Рис.13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис.14. Еда в одиночестве (ребенок сидит один за столом, держа в руке стакан).

 

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.( приложение 2)

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкция следующего содержания:

1.Игра с младшими детьми.’ ‘Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

2. Ребенок и мать с младенцем. »Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка» печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. »Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. »Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. »как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми.

6.Укладывание спать в одиночестве. »Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать.

7. Умывание. »Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной.»

8. Выговор. ;;Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

9. Игнорирование. »Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

10. Агрессивное нападение. »Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?»

11. Собирание игрушек. »Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. »Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?»

13. Ребенок с родителями. »Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Еда в одиночестве. »Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

 

Во избежании персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис.1(Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми), 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек), 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную »проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

 

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

 

ИТ= (число эмоционально негативных выборов/ 14)*100%

 

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

  • высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)
  • средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%)
  • низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%)

 

Качественный анализ.

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высокими проективным значение обладают рис.4 , 6 , 14. дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональный выборы в ситуациях 2; 9; 11, с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок – ребенок (Игра с младшими детьми, Объект агрессии, Игра со старшими детьми, Агрессивное нападение, Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый (Ребенок и мать с младенцем, Выговор, Игнорирование, Ребенок с родителями) и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание, Умывание, Укладывание спать в одиночестве, Еда в одиночестве, Собирание игрушек).

 

3.2. Коррекционно — развивающая программа для школьной подвижности.

Психологи выделяют два способа преодоление тревожности у детей.

  1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющим справиться с излишним волнением, тревогой.
  2. укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о »личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся 1 класса, необходимо:

  1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности – неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные, эмоциональные реакции, препятствующие формированию продуктивных навыков деятельности обучения.
  2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.
  3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально »укрепить» конкурирующие образования.
  4. Вести работу по снятию напряжения в школьных ситуациях.

Ниже приведены некоторые методы и приемы коррекции школьной тревожности, разработанные А. М. Прихожан.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

  1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и, кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
  2. Метод »отреагирования»страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры – драматизации »в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол – петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все »пугающие» моменты должны быть сведены до крайней степени (»так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы »рисование страхов», рассказы о страхах, причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которого лежит стремление »делать вес так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного сужения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особо успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире – к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу — к любому результату., когда он воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному »снижению» , »развенчиванию» образца взрослого способствует изменение его позиции – намеренное » обытование» его поведения, лишение ореола »образца», »непререкаемости судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности снимается посредством приема »Школа клоунов». Дети читают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для »школы клоунов» будет выполняться, и оно включается в ход »учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок »хорошо — плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой – помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием »отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем, необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной »неполноценности».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд социальных приемов. Суть одного из них, условно названного »Я не могу — я могу – я сумею», в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель, просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит: »Я не могу…» – и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; »Я могу…» – дети по очереди говорят, что они могут сделать; »Я сумею…» – каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то он сможет и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляция мотива »быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого »Цепочка’‘. Учитель просит детей выстроить в ряд – от того, кто лучше всех выполнит какое-либо задание, до того, кто справится с ним хуже, чем другие. В некоторых случаях такую »цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны пребывать все дети), в других построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки. Основание для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту »оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо, одинаково хорошо (именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда »цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т. п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Работа учителя по снятию школьной тревожности и страхов может проводится непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с шести, и с семи лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляясь (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При авторитарной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Авторитарная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Сущность проблемы заключается в особенностях протекания периода поступления в школу и разнообразии его индивидуальных проявлений. а актуальность определяется недостаточностью социальных условий психического развития детей.

Цель исследования изучить особенности развития детей, поступающих в начальную школу для создания условий эффективного процесса обучения.

Объект исследования – это социально –психологические, психолого – педагогические и иные явления и процессы, имеющие психологическую или психофизиологическую основу. Объектом исследования является процесс психического развития детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательном заведении, а предметом исследования стали:

 

 

 

 

 

 

 

Рабочая гипотеза: при авторитарном обучении возникают определенные страхи и тревожности, которые будут снижаться при:

  • овладении учителем специальных знаний;
  • правильной организации взаимодействия с учеником;
  • при проведении специально подготовленной коррекционной программы.

Задачи:

 

 

 

 

 


Заключение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Имя: Саша А. Возраст: 6 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

 

Высказывание 

Выбор 

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми 

Ему нравиться играть с малышом 

+ 

 

2. Ребенок и мать с младенцем 

Ему не хочется гулять с мамой, он хочет играть с друзьями 

 

+ 

3. Объект агрессии 

Они испугался мальчика 

 

+ 

4. Одевание 

Рано подняли, чтобы идти в школу

 

+ 

5. Игра со старшими детьми 

Нравится играть со старшими 

+ 

 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Он хочет играть со старшими 

+ 

 

7. Умывание 

Вода холодная 

 

+ 

8. Выговор 

Мама его ругает 

 

+ 

9. Игнорирование 

Папе тоже весело 

+ 

 

10. Агрессивность 

Хочет забрать игрушку

 

+ 

11. Собирание игрушек 

Мама ему будет помогать 

+ 

 

12. Изоляция 

С ним не хотят гулять 

 

+ 

13. Ребенок с родителями 

Они фотографируются, поэтому они улыбаются 

+ 

 

14. Еда в одиночестве 

Ест пирожок с компотом 

+ 

 

 

 

 

Имя: Рая Возраст: 7 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

 

Высказывание 

Выбор 

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми 

Они играют, им весело 

+ 

 

2. Ребенок и мать с младенцем 

Потому что они гуляют 

+ 

 

3. Объект агрессии 

Она боится, что ее ударят 

 

+ 

4. Одевание

Она идет гулять 

+ 

 

5. Игра со старшими детьми 

Со старшими неинтересно 

 

+ 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Хочет посмотреть телевизор 

 

+ 

7. Умывание 

Хочется спать, умываться не хочется 

 

+ 

8. Выговор 

Мама будет бить 

 

+ 

9. Игнорирование 

Играют с сестрой

+ 

 

10. Агрессивность 

Мальчик забирает игрушку 

 

+ 

11. Собирание игрушек 

Она играла, а потом пойдет кушать 

+ 

 

12. Изоляция 

Она им не нравится 

 

+ 

13. Ребенок с родителями 

Они идут в гости 

+ 

 

14. Еда в одиночестве 

Ей скучно 

 

+ 

 

 

 

 

 

Имя: Максим Возраст: 7 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

 

Высказывание 

Выбор 

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми 

Ему неинтересно 

 

+ 

2. Ребенок и мать с младенцем 

С мамой интересно 

+ 

 

3. Объект агрессии 

Его же хотят ударить 

 

+ 

4. Одевание 

Собирается в школу

+ 

 

5. Игра со старшими детьми 

Помогут построить красивый гараж 

+ 

 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Люблю спать 

+ 

 

7. Умывание 

Люблю умываться 

+ 

 

8. Выговор 

Мам ругает 

 

+ 

9. Игнорирование 

Ему скучно 

 

+ 

10. Агрессивность 

Отбирают любимую машинку

 

+ 

11. Собирание игрушек 

Не хочет убирать игрушки 

 

+ 

12. Изоляция 

Не хотят с ним играть 

 

+ 

13. Ребенок с родителями 

Они все вместе 

+ 

 

14. Еда в одиночестве 

Не любит быть один 

 

+ 

 

 

 

 

 

 

 

 

Имя: Руслан Возраст: 6 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

Высказывание 

Выбор 

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми 

Потому что они играют 

+ 

 

2. Ребенок и мать с младенцем 

Тоже хочет катить коляску 

 

+ 

3. Объект агрессии 

Могут побить и ему будет больно 

 

+ 

4. Одевание 

Хочет идти гулять 

+

 

5. Игра со старшими детьми 

С ним играют 

+ 

 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Не разрешают смотреть телевизор 

 

+ 

7. Умывание 

Собирается в школу 

+ 

 

8. Выговор 

Поставят в угол 

 

+ 

9. Игнорирование 

Тоже хочет поиграть 

 

+ 

10. Агрессивность 

Не может еще поиграть

 

+ 

11. Собирание игрушек 

Не разрешают еще поиграть 

 

+ 

12. Изоляция 

Не могут поиграть с ним 

 

+ 

13. Ребенок с родителями 

Они идут гулять 

+ 

 

14. Еда в одиночестве 

Еда вкусная 

+ 

 

 

 

 

 

 

Имя: Эля Возраст: 7 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

 

Высказывание

Выбор 

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми 

Потому что он от нее уходит 

 

+ 

2. Ребенок и мать с младенцем 

Она хочет везти 

 

+ 

3. Объект агрессии 

Будет больно 

 

+ 

4. Одевание 

Будет веселый день 

+ 

 

5. Игра со старшими детьми 

Надо играть с маленькими

 

+ 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Одна не хочет идти спать 

 

+ 

7. Умывание 

Хочет умываться 

+ 

 

8. Выговор 

Могут поставить в угол 

 

+ 

9. Игнорирование 

Хочет тоже с ним поиграть 

 

+ 

10. Агрессивность 

Ей хочется поиграть 

 

+ 

11. Собирание игрушек

Еще хочется поиграть 

 

+ 

12. Изоляция 

Не хотят с ней играть 

 

+ 

13. Ребенок с родителями 

Просто весело 

+ 

 

14. Еда в одиночестве 

Хочет есть с родителями 

 

+ 

 

 

 

 

 

 

 

Имя: Лилия Возраст: 7 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

 

Высказывание 

Выбор

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми 

Они хотят играть 

+ 

 

2. Ребенок и мать с младенцем 

Хочет катать 

 

+ 

3. Объект агрессии 

Ей будет больно 

 

+ 

4. Одевание 

Не хочет одеваться 

 

+ 

5. Игра со старшими детьми 

Хочет играть с маленькими

 

+ 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Заставляют спать 

 

+ 

7. Умывание 

Не хочет умываться 

 

+ 

8. Выговор 

Не любит, когда ее ругают 

 

+ 

9. Игнорирование 

Тоже хочет поиграть 

 

+ 

10. Агрессивность 

Отбирают игрушку 

 

+ 

11. Собирание игрушек 

Не хочет убирать

 

+ 

12. Изоляция 

Не хотят с ней играть 

 

+ 

13. Ребенок с родителями 

Не хочет тут стоять 

 

+ 

14. Еда в одиночестве 

Ей скучно 

 

+ 

 

 

 

 

 

 

 

Имя: Диана Возраст: 6 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

 

Высказывание 

Выбор 

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми

Потому что играет 

+ 

 

2. Ребенок и мать с младенцем 

Малыш одет, а она идет 

 

+ 

3. Объект агрессии 

Будет больно 

 

+ 

4. Одевание 

Пойдет гулять 

+ 

 

5. Игра со старшими детьми 

С ней играют 

+ 

 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Не хочет спать

 

+ 

7. Умывание 

Пойдет в школу 

+ 

 

8. Выговор 

Мама ругает 

 

+ 

9. Игнорирование 

С ней не играют 

 

+ 

10. Агрессивность 

Не дают игрушку 

 

+ 

11. Собирание игрушек 

Заставляют убирать, а она не хочет 

 

+ 

12. Изоляция 

Она остается одна 

 

+ 

13. Ребенок с родителями

Они вместе 

+ 

 

14. Еда в одиночестве 

Она одна 

 

+ 

 

 

 

 

 

 

Имя: Юля Возраст: 6 лет Дата: 23.10.01

 

 

Рисунок

 

 

Высказывание 

Выбор 

Веселое лицо 

Печальное лицо 

1. Игра с младшими детьми 

Потому что им весело 

+ 

 

2. Ребенок и мать с младенцем 

Она любит братика

+ 

 

3. Объект агрессии 

Ее хотят обидеть 

 

+ 

4. Одевание 

Идет в школу 

+ 

 

5. Игра со старшими детьми 

Ей нравится 

+ 

 

6. Укладывание спать в одиночестве 

Не хочет спать одна 

 

+ 

7. Умывание 

Люит уиываться 

+ 

 

8. Выговор 

Мам ругает 

 

+ 

9. Игнорирование

Они играют 

+ 

 

10. Агрессивность 

Хочет играть, а ей не дают 

 

+ 

11. Собирание игрушек 

Не хочет убирать 

 

+ 

12. Изоляция 

Не хотят с ней играть 

 

+ 

13. Ребенок с родителями 

Они идут в гости 

+ 

 

14. Еда в одиночестве 

Не любит есть одна 

 

+ 

 

 

 

 

 

 

 

тература.

1. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – Москва: Академический проспект, 2000. – 3-е изд. переработ. И доп. – 184 с.

2.Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – Москва: ТЦ Сфера, 2001.-240 с.

3.Психолог в школе: методическое пособие для психологов и организаторов школьной психологической службы /Составитель: Ю. В. Флоровский – Краснодар: Краснодарский информационный научно – методический центр, 1993. – 168 с.

4.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие – Москва: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.

5.Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов -на -Дону: Феникс, 1999 – 672 с,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Министерство образования Российской Федерации

Кубанский Государственный Университет

Социально-педагогический институт

 

Кафедра педагогики и методики начального образования

 

 

 

 

 

Допущена к защите

 

»—-»———————г.

 

Рег. N——

Оценка по результатам

Защиты:——————

 

Секретарь комиссии:

 

—————————

 

»——»———————

 

 

 

Курсовая работа

 

Проблемы психического развития детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

 

 

 

Автор: Владимирова Надежда Викторовна.

Отделение: «Педагогика и методика начального образования»,курс 3_________

 

Научный руководитель:

канд. пед. наук Романычева Н.В . ______________

Нормоконтролер__________________________________

 

 

 

 

 

 

 

Краснодар 2002 г.

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->