ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАССТРОЙСТВ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ. ТЕРМИНОЛОГИЯ. ОПРЕДЕЛЕНИЯ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ

Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца XIX века и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что, кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

Уже в 1905 году вышла работа, обобщившая наблюдения ста случаев подобных нарушений. Позднее симптоматика таких состояний была тщательно изучена и детализирована в работах многих различных исследователей.

Определение и терминология менялась неоднократно, и тем не менее единой формулировки еще не найдено.

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: алексия – для обозначения полного отсутствия чтения; дисклексия – для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

М.Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этими навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещением слов, пропускам строчек.

Специальная группа исследователей дисклексии развития всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, Ψ-гии и педагогике, дает следующее определение дислексии: специфическая дислексия развития – это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия.

Однако, данные определения не позволяют ограничить дислексии от иных нарушений чтения: от шибок, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушения чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении, и т.д. В определении, по мнению автора, необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения. Особенностью диалектических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках пропусках и т.д.

Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер, т.е. ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности стойкому характеру.

Определение диалексии должно включать указания не только на проявления нарушений чтения и специфический характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые обуславливают дислексические нарушения Как ранее было замечено, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей педагогически запущенных, ленивых и т.д. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. Здесь ошибки не являются типичными и стойким, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения как при дислексиях. При дислексиях же нарушения чтения часто носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении. Исходя из выше сказанного автор определяет дислексию следующим образом: дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Это определение близко своей формулировкой к определению в учебнике Логопедия: дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Весьма разнообразна использовавшаяся применительно этим состояниям (чтения) терминонология: «словесная слепота»; «легастения»; «словесная амблиопия», «алексия развития», «зрительная амюзия», «стрефомиболия», «Специфическое расстройство чтения», «врожденное нарушение чтения и письма» и, наконец, «дислексия развития».

Формулировка диагноза обычно зависит и от профессиональной принадлежности специалиста: одно и тоже состояние педагог скорее назовет «специфическим нарушением чтения», а врач – дислексией развития, российские специалисты в данной области (логопеды) терминологически чаще выделяют специфическое нарушение письма – дизграфию и значительно реже – дислексию, приравнивая это явление к «нарушениям чтения» в широком смысле слова или используя последние 2 термина как синонимы.

Подобные различия в категоризации одного итого же явления, зависящие от принадлежности последователя к разным научным отраслям, приверженности определенным школам и научным направлениям, затрудняют междицисплинарный синтез знаний о природе дислексии.

При всем разнообразии подходов к обсуждаемой проблеме можно выделить несколько магистральных направлений.

КОНЦЕПЦИЯ

«МИНИМАЛЬНОЙ МОЗГОВОЙ ДИСФУНКЦИИ»

 

С момента введения в клинический обиход понятия «ммд» рассматривалось в неотъемлемой связи с дислексией. Некоторые авторы считают последнюю подгруппой популяции детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД), другие, наоборот, разграничивают эти состояния как принципиально разные. Итак, история формирования концепции ММД. У детей, как и у взрослых, наблюдается определенный параллелизм между локализацией очагового поражения головного мозга, с одной стороны, и психопатологической и патопсихологической симптоматикой – с другой. Нейропсихологический подход к изучению резидуально-органической патологии у детей оказался продуктивным, особенно в случаях грубых очаговых поражений головного мозга (перинатальные травмы и кровоизлияния, фокальные энцефалиты и др.) также он нашел применение и в области стертых, мягких нарушений сенсомоторных функций, поведения и обучаемости. Было сформулировано и введено в клинический обиход понятие «минимальное мозговое повреждение» (minimal brain damage).

Специфические признаки этого состояния такие симптомы как негрубые перцептивномоторные нарушения, апраксия, асимметрия сухожильных рефлексов, страбизм, гиперкинезы и другие нарушения.

Дети с таким синдромом несмотря на интеллект развитие на уровне нормы или субнормы, часто тем не мене испытывают значительные затруднения при усвоении ряда школьных предметов. Вскоре выяснилось, что существует не менее многочисленная категория детей с проблемами

В обучении, у которых при самом детальном обследовании не обнаруживаются вышеуказанная неврологическая симптоматика и перцептивные нарушения. Состояния были названы «минимальной мозговой дисфункцией» (minimal brain dysfunction), и в 1962 году этот термин был официально рекомендован к использованию оксфордской международной группой изучения проблем детской неврологии. К этой категории относят детей с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющих нормальный интеллект и легкие неврологические нарушения, не выявляющихся при стандартном неврологическом исследовании, или с признаками незрелости и замедленного созревания тех или психических функций. Значительная неоднородность данной клинической группы, включающей детей с расстройствами внимания, с патологией поведения, с трудностями в обучении, с двигательными нарушениями и другими клиническими весьма исходными синдромами. В соответствии с вышеуказанными диагностическими критериями в одну группу, например, объединялись дети с психогенной школьной дезадаптацией, резидуально-органическим поражением ЦНС и конституциональными состояниями незрелости. В связи с этим группа МВD распалась на две диагностические категории: а) дети с нарушением активности и внимания (АDО и ADHD) и б) дети со специфическими расстройствами обучаемости. Данные диагностические рубрики входят в последнюю Международную классификацию психических и поведенческих расстройств.

Концепция «задержки психического развития»

Клиническое содержание понятия «задержки психического развития» отчасти повторяет то, что англоязычные авторы относят к ММД. Позднее исследователи сужая данную группу, описали клинику психического инфантилизма и отметили, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (недостигающее степени олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении в школе. Впоследствии клинические представления о данных состояний углублялись в монографиях многих исследователей.

В 30–50-е годы ХХ столетия задержками развития обозначили широкую клиническую группу нарушений психического развития, включая олигофрению, а для обсуждаемой категории детей использовался термин «психический инфантилизм», служивший, по сути, нозологической категорией. С начала 60– х г.г. ХХ столетия в клинический обиход вошел диагноз «задержка темпа психического развития», а несколько позже – «временные задержки психического развития». Изучение проблемы заданого Ψ-кого развития расценивали как временное, обратимое состояние, имеющее благоприятный прогноз, и на этом основывали отграничения от олигофрении, являющейся стойким состоянием. Эту разнородную группу подразделяют на несколько более однородных клинических категорий: Ψ–кий инфантилизм (гармонический, дисгармонический, сложенный и неосложненный), интеллектуальная расстройства (или пограничная интеллектуальная недостаточность) при длительных астенических состояниях; «интеллектуальные нарушения при недоразвитии речи», «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков» и т.п.

В практической медицине и дефектологии диагноз «задержки письма речи» в настоящее время является наиболее употребимым. В соответствии с современными представлениями, к задержками детского развития относят как случаи психического развития («задержки темпа детского развития», так и относительно стойкие состояния эмоционально-волевой или интеллектуальной недостаточности, недостигающие степени слабоумия.

 

ЭТИОЛОГИЯ ДИСЛЕКСИЙ

 

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Данные генетического исследования позволило сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновения дислексий.

Другой исследователь (Рейнхольд) также указал на влияние наследственного фактора в этиологии дислексий у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и зрения и без поражений центральной нервной системы. Автора указал, что нарушения чтения и письма у этих детей носили семейный характер, т.е. ими страдали их родственники. Анализируя результаты своих исследований, автор сделал вывод, что существует особая, врожденная форма дислексий. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в отдельных зонах. Эта незрелость структур головного мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Исследования других научных деятелей (Институт генетики Колорадского университета) выявили особый ген на 15-й хромосом у членов семей, у которых отмечалась дислексия. Это позволило бы объяснить механизм генетической обусловленности дислексии, но результаты этого исследования не были подтверждены другими авторами.

Исследования, проведенные Галабурдой (Гарвардский университет) на посмертном изучении мозга 5 мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга 2-х типов. Исходя из данных исследований был сделан вывод, что указанные аномалии возникают из-за нарушений развития плода в период между 16-й и 24-й неделями беременности. Эти аномалии представляют собой либо смещение (ненормальное расположение) нейронов внутри слоя клеток, либо дисплазии – утрату расположения нейронов в различных слоях. Данные аномалии наблюдаются преимущественно в лобных долях и задних теменно-язычных зонах левого полушария, имеющие отношения к речи. Описанные аномалии расположения нервных клеток, локализованные в узловых для развития речи зонах, обуславливают и нарушения нейронной связи между двумя полушариями и уменьшение мозговой асимметрии. Основываясь на исследовании, описанном последним, другой исследователь Н. Гешвинд разработал гипотезу, согласно которой отсутствие или уменьшение асимметрии правого и левого полушария у дислексиков в большей степени обусловлено нарушениями иммунной функции организма. Отсутствию или уменьшению асимметрии благоприятствует гормональное влияние, особенно излишнее воздействие мужского полового гормона– тестерона , который нарушает развитие речевых зон мозга. Следовательно, подтверждается тот факт, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (соответственно 4 : 1 и 10:1).

По данным отечественных авторов А.Н. Корнев, К.Д. Ефремов), у 70– 80% детей с дислексиями отмечаются нарушения биоэлектрической активности стволовой локализации. Наряду с этим у многих детей с дислексией проявляются межполушарные, а также локальные корковые нарушения, что свидетельствует о наличии системных расстройств в функционировании ЦНС.

Расстройства биоэлектрической активности у детей с дислексией проявляются преимущественно при увеличении функциональной нагрузки и подтверждают ранее приведенные данные о функциональной неполноценности мозговых структур, о замедленном их созревании. Нейропсихологические исследования, позволяющие установить преобладание одного из полушарий при решении специфических задач, позволили выдвинуть гипотезу о том, что дислексики при выполнении различных задач ведут себя так, как если бы у них функционировали два правых полушария без левого. Исходя из этого объясняется менее успешное развитие речевых способностей, которые появляются поздно в процессе развития ребенка. Большинство же авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов. Такое воздействие вызывает задержку или нарушение развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. В анамнезе многих детей     с дислексиями, кроме наследственной отягощенности, отмечаются вредности антенажной и перинатального периодов. Наиболее существенную отрицательную роль в возникновении дислексий грают патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. Поздновоздействующие патологические факторы оказывают влияние на формирование поздно созревающих структур коры головного мозга, в частности, третичных зон, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (устная речь, чтение, письмо).

 

Симптоматика дислексий

Симптоматика (проявления) дислексий определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Рядавторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.), определяя симптоматику дислексий, останавливаются лишь на проявлениях непосредственно нарушения чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексию, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений.

Следующие авторы (К. Лонай, М. Кущем и др.) считают, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентировки. У этих автор преобладает 2 мнения, в котором они расходятся:

1) В основе нарушений лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтезе слуховых и зрительных возбуждений;

2) При дислексии нарушается практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе.

Определяя симптоматику дислексий лишь как проявление нарушения чтения, не включая таких расстройств, как несформированность пространственной ориентировки, нарушения моторики, т.е. механизмами этого нарушения. Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадислексии). Наблюдается нарушения движения глаз в процессе чтения, а именно, хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные движения глаз. Большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций.

 

 

 

Группы специфических ошибок чтения

 

1. Замены и смешения звуков при чтении:

замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав и др.),а также замены графически сходных букв ( Х–Ж, П– Н, З –В и др.)

2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова

При побуквенном чтении буквы нанизываются (бухштабируются) одна на другую (Р, А, М, А)

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибок:

а) пропусках согласных при стечении;

б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения;

в) добавлениях звуков;

г) перестановках звуков;

пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Эти нарушения выделяются в тех случаях, когда не наблюдается расстройство технической стороны процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Ошибки проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменение окончаний глаголов и др.

 

Механизм дислексий

Одним из наиболее сложных дислексий является ее патогенез, т.е. о механизмах данного нарушения. современные исследования нарушений чтения, показывают, что патогенетические механизмы нарушения чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексий, ученые проводят неврологические, электроэнцелографические, аудиометрические, детские, лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет ясной патологии у детей с дислексией, однако часто у них обнаруживается некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений.

Таким образом, у детей с дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие моторики, которая сказывается и на формировании пространственных ориентировок.

Аудиометрические исследования слуха у детей с дислексией показывают, что острота слуха у детей с дислексией показывают, что острота слуха у них нормальна. В то же время отмечаются довольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков.

Основываясь на исследованиях зрительных функций у детей, страдающих дислоксиями следует, что дислексия не является следствием нарушения или снижения остроты слуха. У детей со сниженным зрением могут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии.

 

1. ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

 

1.1. Общее понятие о фонематической дислексии

 

Фонематические дислексии связаны с недоразвитием функции фонематической системы и являются наиболее распространенными среди детей.

Фонематическая система – это система фонем языка, в которых каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими.

В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и Ж отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок (К- глухой, Ж– звонкий).

Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются лишь одним признаком (звуку С – глухой, З- звонкий) во всех остальных отношениях (по месту, способу образования, твердости, участию небной занавески) эти звуки являются сходными.

В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой смыслом. Изменение фонемы в слове ( Вал– «БАЛ», РОЛ – «ГОЛ») или изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

1) смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

2) слухопроизносительная дифференция фонем.

Слова различают так как дифференцируют каждая фонема, входящая в состав слова. Смысл слов палка и балка разграничивают, так как различают фонемы. П и Б в этих словах.

3) В процессе формирования устной речи у детей опора на семантик, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции.

Функции же слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми как у нормальных, так и умственно отсталых детей.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы указанные нарушения чтения можно подразделить на 2 группы.

1) группа фонематической дислексий – нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем);

2) группа функциональных дислексий – это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа.

 

Первая группа фонематических дислексии

Развитие фонематического восприятия в норме

 

Как было сказано выше, первая группа фонематических дислексий– нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно (Б– П, Д–Т, С –Ш, Ж– Ш и т.д.).

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

1) Полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая.

2) Становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

3) Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако, с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование 2-х типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.

4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного произношения.

По Н.Х Швачкину, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в несколько иной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные «сонорнее» согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Раньше других выделяются в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по акустической характеристике наиболее близки к гласным, Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка.

До этой стадии ведущая роль принадлежала слуху, а затем начинает оказывать влияние артикуляция.

Следовательно, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Таким образом, недоразвитие речедвигательного анализатора оказывают тормозящее влияние на функционирование речеслухового.

Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи.

В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри группы согласных, сначала сонорных, затем шумных.

Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных.

Назальные выделяются раньше, так как некоторые сонорные (М, Н), более просты, чем плавные (Л, Р).

Большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Позднее формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, что плавные сонорные начинают различаться еще в том возрасте (1– 2 года), когда не произносятся.

Внутри шумных согласных начинают различаться звуки, сначала отличающиеся по месту образования (губные и язычные –Д, Б–Г и т.д.) Здесь определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментом в их различении. На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные.

Позднее возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Здесь дислексия затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

В последующем ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Дифференциация на данном этапе начинается с акустического различения. При этом важно тесное взаимодействие речеслухового и речедвигательных анализаторов. На следующем этапе усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и I (й). В норме процесс фонетического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.

 

Состояние фонематического восприятия у первоклассников с фонематическими дислексиями

Исследования показывают, что некоторое количество школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. Сточки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия дислексиями можно разделить на 2 группы:

  1. грубое недоразвитие фонематического восприятия;
  2. менее выраженные проявления фонематического недоразвития

Дети 1-й группы (дети с у/о или ЗПР) стоят на очень низком уровне фонематического развития (II –III стадии по Р.Е. Левиной).

Дети испытывают затруднения в различении слов правильных и искаженных. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко- слоговой структуре. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно, а не «коно»).

Наблюдаются затруднения при различении слов и семантичных сочетаний, сходных по слоговой структуре (стакан – «скатан»), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь 1-м звуком (лук – «дук», лимон – «лимот»).

Также ошибки в различении слов – квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка – тачка, крыша – крыса и т.д.).

Затруднения при повторении ряда слогов как со сходными так и несходными акустически звуками (та-ма-на, са-ша-за).

Наблюдаются системные нарушения установок речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе, отмечаются значительные трудности уже при усвоении букв.

Чтении слов оказывается невозможным.

У 2-й группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С–Ш, З–Ж, Щ–Ч, Щ–Ш, С–Ц).

Фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. Отмечаются нарушения слуховой и произносительной дифференциации (Ш, например, смешивается в произношении со звуком С). А также в других случаях, нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова –квазиомонимы различаются. При повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонематически звуков. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится с несколькими смешиваемыми звуками.

Проявления фонематического недоразвития:

1) нечеткость различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических ярдов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

2) незаконченность процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическим или артикулярными признаками.

 

Вторая группа фонематических дислексий

Развитие фонематического анализа в норме

 

Вторая группа фонематических дислексий – это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующиеся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного развития. Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

Основываясь на данных В.К. Орфинской (1946) можно выделить следующие формы оперирования фонемами:

1) узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове, например: определить, есть ли звук С в словах сумка, рама, нос и т.д.;

2) вычленение 1-го и последнего звуков из слова;

3) определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение 1-го и последнего звуков из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте.

Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируется лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

 

Состояние фонематического анализа с фонематическими дислексиями

 

Здесь отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа – как при выделении звука на фоне слова, вычленении последовательности их в слове, их количества и места

1) Узнавание звука на фоне слова

Основная сложность заключается в определении наличия согласного в двух – трех– сложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.

Дети с фонематическими дислексиями не могут выделить в лове звук фонематических представлений.

2. Вычленение первого и последнего звуков из слова. Более сложное действие фонематического анализа для детей. При этом определение последнего согласного осуществляется с большими затруднениями, чем выделение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного.

При выделении 1-го или последнего звука из слова характерной трудностью оказывается расчленение слога на составляющие его звуки.

При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Это объясняется тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог.

3. Определение последовательности, количества и места звука в слове – самая сложная форма фонемического анализа.

Поэтому умение определять количество, последовательность и место звуков в слове у детей с дислексиями, формируется медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.

Дети с фонематической дислексиями затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении различна и определяется характером задания.

Менее трудным является анализ ряда, состоящего из 2-х гласных, так как единицей произношения служит слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке гласный.

Самыми сложными для первоклассников является задание по преобразованию слов. Причина заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе слов. Этим задания требуют не только умения анализировать каждые из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков в словах.

Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия в условиях экстериоризации, т.е. вынесения действия во внешний план. Например, с опорой на графическую схему слова.

Особенно трудным является анализ звуковой структуры слова на основе фонематических представлений.

Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.

Следовательно, большое количество ошибок объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе:

а) нарушения слухопроизносительной дифференциации, проявляется в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;

б) трудности интериоризации действия фонематического анализа, т.е.е переноса действия во внутренний план;

в) неумение расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;

г) несформированность фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков;

д) характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала.

С учетом сложности указанных нарушений можно выделить 3 группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития:

–дети (с у/о и ЗПР) с выраженным фонематическим недоразвитием; Нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков.

А также недоразвитие всех форм фонематического анализа

–дети с избирательным нарушением фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа;

–дети с выраженным фонематическим недоразвитием. Наблюдается нарушение лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа.

 

II. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

 

А. Развитие языкового анализа и синтеза

 

При устранении фонематической дислексии, с учетом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

— развитие анализа предложений на слова;

— развитие слогового анализа и синтеза;

— формирование фонематического анализа и синтеза.

 

РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

 

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие задания:

1. Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.

2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

3. Придумать предложение с определенным количеством слов.

4. Распространить предложение, увеличив количество слов.

5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

6. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

Например, дети придумывают предложения со словом береза: Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д.

7. Придумать предложение с определенным словом.

8.Составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова – короткими полосками).

9. По графической схеме придумать предложение.

10. Определить место слова в предложении (какое по счету).

11. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (3, 4 или 5).

 

РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

 

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

Кроме того, слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.

Степень сложности слогового анализа слова во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в открытом или закрытом. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог более труден в произносительном плане, так как звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от другая Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто выделяют вместо одного слога два, называя звуки (у-т-ка, ко-ш-ка). Таким образом, в процессе логопедической работы необходимо особое внимание обращать на выделение обратного и закрытого слога как единого целого.

В процессе развития слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти. Этот прием основан на том, что гласные звуки в отличие от согласных произносятся с большим раскрытием ротовой полости и большим опусканием нижней челюсти. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству слогов и гласных в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

С целью более успешного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно. При произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки щи щели. Гласные и согласные звуки отличаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные – либо только из шума, либо шума и голоса.

Гласные можно петь. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.

Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки — дети поднимают флажки соответствующего цвета.

 

Выделение гласного звука из слога

 

Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол. Рекомендуются следующие задания:

1. Назвать только гласный звук слога.

2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

3. Записать только гласные звуки слогов.

4. Придумать слог с соответствующей гласной.

5. Определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву.

6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

 

Выделение гласных звуков из слова

 

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. Дети определяют гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Рекомендуется составить графическую схему слова, в которой слово обозначается прямой линией, гласный звук — кружком. В зависимости от места гласного звука кружок ставится либо и начале, либо в середине, либо в конце линии: о ; о ; о

В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).

2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например. слово корка обозначается так: _о__а, слово капуста – а_у_а.

3. Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.

4. Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например:

сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сом, сыр, рысь.

5. Разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: а__а, о а, _у _а .

Предлагаются картинки на двусложные слова, например: рука, горка, лодка, астра, каша, муха, окна, утка, луна, кошка, мама, рама, лужа, ложка, лапа.

6. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах — поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, гамак, крыша, крышка, машина, самолет, капуста. Слова предлагаются в случайном порядке.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки:

трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка.

4. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне следует «разместить» слова-картинки из одного слога, во втором – из двух слогов, в третьем – из трех. Предлагаются картинки на односложные, двусложные и трехсложные слова.

5. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, слова — в предложение и прочитать его. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение Мама купала Лару.

6. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: — ва,
до — га, ра — га, бел -, — ведь, ка — даш, — рог, по — да.

7. Составить слово из слогов, данных в беспорядке:

та, ка, пус; воз, па, ро; ша, прос, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.

8. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам. Например: Де-ти иг-ра-ют в са-ду.

9. Выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трех слогов.

10. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно дети называют предметы, изображенные на сюжетной картинке.

На последнем этапе логопедической работы выполняются задания по формированию слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2. Придумать слово с определенным слогом в начале, например, со слогом ма.

3. Придумать слово с определенным слогом в конце, например, со слогом ка.

4. Определить количество слогов в названии картинки (без предварительного его воспроизведения).

5. Поднять цифру (1,2,3), соответствующую количеству слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.

6. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слова из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су — ус, ам — ма.

а) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

3. Работа по таблицам.

 

А 

О 

У 

 

С 

 

 

Ш 

 

У 

О 

А 

 

Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слитно слог.

4. Сложить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков, например: мо — ом, ша -аш, ур — ру, мы — ым.

 

 

 

5. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

6. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.

7. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Нарушения чтения и письма у детей часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у школьника языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезными являются упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Такие упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе, правила на правописание безударных гласных.

Приведем некоторые упражнения на выделение ударного гласного звука:

1. Назвать ударный (самый громкий) слог слова. Вначале ударный слог интонируется логопедом, произносится с большей силой и длительностью. Прежде всего предлагаются слова, которые начинаются с ударного слога: а) двухсложные, б) трехсложные. Далее даются слова с ударением на последнем слоге: а) двухсложные, б) трехсложные. И, наконец, предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова.

2. Длительно протянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

3. Назвать ударный гласный слова. Последовательность работы та же, что и в упр.1.

4. Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение. Слог обозначается прямоугольником, ударение – наклонной черточкой над соответствующим прямоугольником:

5. Подобрать слова к схемам двухсложных слов с различным местом ударения.

6. Разложить картинки под схемами.

7. Изменить ударение в словах. Примерные слова:

совы, глаза, лисы, ноги, руки, дома, губы, стены. Логопед называет одну из форм слова. Дети должны изменить ударение, назвав другую форму слова.

8. Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.

9. Придумать трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем.

10. Отобрать картинки на трехсложные слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем. Примерные картинки: воробей, старушка, капуста, машина, береза, кастрюля, потолок, простыня, ласточка, бабочка.

11. Разложить картинки на трехсложные слова под цифрами 1, 2, 3 в зависимости от того, на какой слог падает ударение.

12. Отметить в записанных словах ударение.

 

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

 

Наиболее распространенными ошибками при дислексии являются искажения звуко-слоговой структуры слова и побуквенное чтение, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. В связи с этим при коррекции дислексии особенно большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нормальном речевом и психическом развитии). Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

Указанные формы фонематического анализа выделены на основе исследования В.К.Орфинской.

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить, г есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.

2. Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове. Например, определить, какой первый звук в слове рама, последний звук в слове карандаш; определить место звука М в слове лампа (начало, середина или конец слова).

3. Определение последовательности звуков в слове.

4. Определение количества звуков в слове.

5. Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука). Например: после какого звука слышится Р в слове марка! Перед каким звуком?

 

Выделение (узнавание) звука на фоне слова

 

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Известно, что ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки, наоборот, легче выделяются из конца слова.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается не как самостоятельный, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать особенности произношения, а также восприятие звуков речи детьми. Для многих детей, особенно с нарушениями речи, начало слова является наиболее благоприятной ситуацией как для выделения ударного гласного, так и для выделения длительного согласного (щелевого) звука. В какой-то мере это можно объяснить тем, что при обучении грамоте звук выделяется из начала слова, что закрепляет именно это умение.

Многие авторы указывают на то, что щелевые согласные звуки, в том числе н шипящие, а также сонорные выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных Р и Л в некоторых случаях затрудняется из-за дефектного произношения этих звуков, которые являются сложными по артикуляции. Поэтому работу ПО выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых (М, Н, X, В и др.).

Вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного — определить положение артикуляторных органов с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестических ощущений. При этом обращается внимание на озвучание, характерное для каждого звука, определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем логопед предлагает детям определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двухсложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Причем заданный звук должен находиться и в начале, и в середине, и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения, затем – только по слуху или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане.

Звук связывается со зрительным образом буквы. Рекомендуются следующие задания:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Разделить страницу на две части: с одной стороны написать букву, с другой стороны сделать прочерк. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет звука – крестик старается под прочерком.

3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным Звуком, показать соответствующую букву.

4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.

5. Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук.

После того как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного, находящегося в начале или оконце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине. Первоначально это могут быть простые слова (например, коса – при выделении звука С), затем слова со стечением согласных (например, марка – при выделении звука Р). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

Приведем задания по выделению, например, звука Р на фоне слова.

1. Поднять руку или карточку с буквой Р, если т. слове имеется звук Р. Слова называет логопед, например: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыт ша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава, забор, ножницы, корова, марка, помидор.

2. Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук Р.

3. По сюжетной картинке назвать слова со звуком Р.

4. Придумать слова со звуком Р.

5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названиях которых есть звук Р.

6. Добавить слог со звуком Р, чтобы получилось слово. Например: вед-, ко — ва, го -, ша -, топо -, забо -, кома —. Логопед предлагает детям назвать все слово; определить, в каком слоге находится указанный звук, в первом или во втором; затем произнести все слово, уточнить место звука в нем.

7. Записать букву Р в тетради, если в слове слышится звук Р. Логопед произносит слова. Дети пишут в тетради букву Р, если в слове есть такой звук, если нет — ставят прочерк. Предъявляются слова, в которых звук Р произносится в начале, середине и конце слова.

8. Дополнить предложения словами, в которых содержится звук Р. Логопед называет часть предложений;

Ученики выбирают картинку, в названии которой есть звук Р, и дополняют предложение соответствующим словом. Например: Мама посадила на грядке … Картинки: свекла, лук, морковь. Из этих картинок ребенок должен выбрав морковь, так как в этом слове есть звук Р.

Другие примеры: В нашем лесу растут … (картинки: дубы, сосны, березы); На клумбе расцвели … (картинки: маки, тюльпаны, розы); В цирке мы видели … (картинки: лев, тигр, слон); К саду созрели вкусные … (картинки: яблоки, груши, сливы); На лугу пасутся … (картинки: овцы, козы, коровы); Мама купила … (картинки: книга, ведро, шапка).

Подобрав картинку, ребенок вначале произносит недостающее слово, а затем все предложение.

9. Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук Р и не имеющие его, а также квадратики с буквой Р и без нее. Логопед называет слова. Дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в ее названии звук Р, и квадратики картинку квадратиком с буквой Р, если в слове есть такой звук, или цветным квадратиком без буквы – если в слове нет данного звука.

 

Вычленение первого и последнего звука из слова

 

а. Вычленение первого ударного гласного из слова

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: Малыш плачет (а-а-а). Волк. воет (у-у-у). Болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука используется зрительное восприятие артикуляции, обращается внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.), Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Иногда дети с речевой патологией затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше — позже, перед — после), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. В ряде случаев дети первым называют звук, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним определяют звук, являющийся первым и в результате дальше отстоящий во времени от (момента его определения.

В связи с этим важно обратить внимание на различение понятий «раньше – позже», «первый – последний». Различение этих понятий закрепляется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученики определяют, что, например, в сочетании ИУ первый звук И (губы сначала растягиваются), а последний звук У (губы вытягиваются в трубочку).

Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.

2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3. Подобрать слова, которые начинаются на гласные А, О, У.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У. Предлагаются картинки:

мышка, окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.

5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например: облако — о, уши — у.

6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик должен закрыть картинку той буквой, которая будет первой при написании этого слова. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой О.

Итак, определение ударного гласного в начале слова проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком в) на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию отобрать картинку на соответствующий звук.

 

б. Вычленение первого согласного из слова

Вычленение первого согласного звука из слова осуществляется детьми гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается Щ расчленении слога на составляющие его звуки. При этом особую трудность вызывает прямой открытый слог. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук г слове кошка, он вместо К называет КО, а первым звуком в слове шуба называет ШУ. Причиной этого является нерасчлененность восприятия слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, конечным же звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения служит своего рода препятствием для формирования фонематического анализа. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения последовательности их в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного, при произнесении которого каждый звук артикулируется более независимо один от другого, и само произношение помогает звуковому анализу.


 

Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове муха есть звук М, который слышится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает прослушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание — подобрать слова, в которых звук М слышится в начале.

Примерные задания по вычленению первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово, дети определяют его первый звук. Предлагается заменить первый звук слова на другой звук. Например, в слове кость заменить звук К на звук Г; в слове парта — звук П на звук К; в слове моль — звук М на звук Б, на звук С; в слове зайка — звук 3 на звук М.

5. Лото «Необычные цветы». На доске прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков. У детей находятся лепестки с изображениями различных предметов. Дети выбирают только те изображения, названия которых начинаются с заданного звука. Выбранный лепесток прикрепляется к контуру цветка.

6. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

7. Лото «Какой первый звук?» Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков М, Ш, Р, и соответствующие буквы. Логопед называет слово. Дети находят картинку, называют ее, определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей первому звуку слова.

8. «Найди картинку». Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратов. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут ее на второй квадрат.

9. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

 

В воде купался, а сух остался. (Гусь)

 

Два березовых коня

По снегам несут меня,

Кони эти рыжи

И зовут их … (Лыжи)

 

Под кустами, под листами

Мы попрятались в траву,

Нас в лесу ищите сами,

Мы не крикнем вам: «Ау!» (Грибы)

 

Не снег, не лед, а серебром деревья уберет. (Иней)

Летом бродит без дороги ?

Между сосен и берез,

А зимой он спит в берлоге,

От мороза прячет нос. (Медведь)

Я все знаю, всех учу,

Но сама всегда молчу. (Книга)

 

Одну меня не съешь никогда.

А без меня – не вкусна еда. (Соль)

 

Не птица, а с крыльями,

Над цветами летает, медок собирает. (Пчела)

 

Сроду он не ест, не пьет –

Песни звонкие ноет.

И с урока на урок

Подает свой голосок. (Звонок)

 

Со мной в поход легко идти.

Со мною весело в пути.

И я крикун, и я буян,

Я звонкий, круглый (Барабан)

 

в. Определение конечного согласного в слове

Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произнесении слова, далее на основе слухопроизносительных, фонематических, представлений. Действие считается закрепленным, если ученик, предварительно не называя слово, научается определять конечную согласную,

При определении конечного согласного используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.

 

г. Определение мести звука в слове (начало, середина, конец)

Прежде всего детям предлагается определить место ударной гласной в односложных и двухсложных словах: например, место звука А в словах аист, два, мак, место звука И в словах иней, лист, три.

При этом гласные произносятся протяжно, интонируются, используются картинки.

Работа по определению места согласного звука в слове (начало, середина, конец) проводится с помощью следующих упражнении:

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: первый ряд — картинки, в названии которых звук слышится в начале слова; второй ряд — картинки, в названии которых звук произносится в середине слова; третий — картинки на слова, в которых звук в конце слова. Примерные картинки: лампа, лыжи, пол, стол, стул, луковица, полка, палка, голубь, мыло, пенал, лодка, лось.

2. Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова.

3. Подобрать слова, в которых звук Л в конце слова.

4. Подобрать слова, в которых звук Л в середине слова.

5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, названия которых начинаются на звук Л.

6. Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду, игрушки или транспорт, в названии которых звук Л в конце или середине слова.

7. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.

8. Игра «Светофор». Используется бумажная полоска, разделенная на 3 части: красная левая часть — начало слова, средняя желтая — середина, зеленая правая — конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую или зеленую часть полоски.

 

 


 

9. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук Р и картонные прямоугольные полоски, разделенные каждая на три части. В одной из частей полоски (в начале, середине или конце) написана буква Р. Логопед называет слово. Ученики определяют в нем место звука Р и закрывают картинку соответствующей полоской.

 

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)

 

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звуков в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению на основе современного понимания процесса овладения этим навыком.

Первоначальная задача процесса овладения, детьми чтением состоит в том, чтобы ознакомить ребенка; со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой .структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процесса чтения является умение не только выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово лишь моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи последовательностью букв в пространстве. Поэтому воссоздание и воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления звуковой структуры слова.

При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие, как уже отмечалось выше, проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин).

В связи с этим можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия.

Первый этап — формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему фишками..

Заполненная графическая схема представляет собой модель звукового строения слова. Действие, которое осуществляет ученик, является практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом.

Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней – схема из трех клеточек. Логопед спрашивает;

«Какой первый звук в слове лук?» «Звук Л», – отвечают дети и фишкой закрывают первую клеточку. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после Л?» — «Звук У». Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после У в слове лук. Ученики определяют, что после звука У слышится звук К, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звук).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап — формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план – сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют пер-| вый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.

Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

а) слова из двух гласных: ау, уа;

б) односложные слова, состоящие из обратного (ум, ох, ус), прямого открытого (на, му, да), закрытого слога (дом, мак, нос, лук),

в) двухсложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.

г) двухсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

д) двухсложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мошка, марка, мышка, горка, полка сумка, санки, арбуз, ослик, карман, барбос и др.;

е) односложные слова со стечением согласных в начале слова: грач, врач, шкаф, стол, стул и т.д.;

ж) односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк, тигр, полк и др.;

з) двухсложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, крыша, крыса, грачи, врачи, брови, слива и др.;

и) двухсложные слова со стечением согласных, в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

к) трехсложные слова: паровоз, канава, капуста, бабушка, кастрюля и др.

Параллельно с формированием фонематического анализа слога и слова проводится работа по устранению нарушений чтения. Так, при побуквенном чтении Основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения учебник ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил слог слитно. Например, при чтении слога МА до произнесения первого звука ученик должен уточнить, что последующей гласной в слоге является звук А, и только затем слитно произнести звуки слога.

Необходимость ориентировки на последующую гласную вызвана произносительной особенностью открытого слога. Артикуляция первого согласного звука в этом слоге зависит от последующего гласного. И поэтому слитное произношение слога возможно лишь тогда, когда определен последующий гласный звук. В этом случае артикуляция первого звука не будет артикуляцией изолированно произносимого звука, что происходит при буквенном чтении, а будет начальной стадией артикуляции слога.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слогов с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, способствуют устранению побуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова при чтении.

При исправлении ошибок чтения необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен по заданию логопеда провести анализ названного слога. Например, если вместо УТ ученик читает ТУ, логопед обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук Т. Тогда логопед задает вопрос: «Какая первая буква в данном слоге?» — «Буква У». Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук У.

В процессе коррекции нарушений чтения используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, задания с буквами разрезной азбуки, письменные упражнения.

 

ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ ФУНКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

 

1. Вставить пропущенные буквы в данные слова: ви-л.а, кры.а, кош.а, но.ни.ы.

2. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, крышка, канава, капуста и др.

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук К был бы на первом (куст), на втором (окна), на третьем месте (рак).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков, устно назвать эти слова или записать их.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу так, чтобы получились слова. Например:

па- 

пар 

ко- 

Кот 

па— 

пары 

ко— 

козы 

па— 

парад 

ко— 

кошка 

па—- 

паруса 

ко—- 

корова 

 

6. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например, с тремя звуками (дом, рак, мак), с четырьмя (роза, рама, лапа, косы), с пятью (кошка, сахар, банка).

7. Выбрать картинки, в названиях которых должно быть определенное количество звуков.

8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

К 

О 

Ш 

К 

А 

кот 

Оля 

шар 

ком 

Аня 

каша 

окна 

шуба 

козы 

аист 

крыса 

ослик 

шапка 

крыша 

астра 

кружок 

облако 

шляпка 

крышка 

арбузы 

 

Каждое последующее слово в ряду должно содержать на один звук больше, чем предыдущее слово.

10. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Например: рот -; крот, мех — смех, челка — пчелка, Оля — Коля, Аня — Ваня, г осы — косы, луг — плуг, игры — тигры, дочка — удочка, точка — уточка, еда — беда, пушка — опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Например: бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист,

в) изменяя один звук слова (цепочка слов):

сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон,

косы — козы — розы — роза — Рома — рама — мама — Маша : — Саша — каша;

г) переставляя звуки:

пила — липа карп — парк кот — кто

палка — лапка гора — рога нос – сон

кукла — кулак ручка — круча мол — лом

волос –слово дон-дно мара-рама

 

В работе по преобразованию слов можно использовать следующие четверостишия (по М.М.Лукашук):

С «Ч» над морем я летаю,

С «Г» в машинах я бываю. (Чайка — гайка)

 

С «М» меня ты надеваешь,

С «Л» собаку называешь. (Майка — Лайка)

 

С «К» я в школе на стене,

Горы, реки есть на мне.

С «П» — от вас я не таю —

В каждом классе в ряд стою. (Карта — парта).

 

С «Б» смертельной я бываю,

С «М» меха я пожираю,

С «Р» актеру я нужна,

С «С2 для повара важна. (Боль — моль — роль — соль)

 

Я — дерево. В родной стране

Найдешь в лесах меня повсюду.

Но слоги переставь во мне —

И воду подавать я буду. (Сосна — насос)

 

Лежу я на земле,

Прибита я к железу,

Но буквы переставь —

В кастрюлю я полезу. (Шпала — лапша)

 

Известное я блюдо,

Когда ж прибавишь «М»,

Летать, жужжать я буду,

Надоедая всем. (Уха — муха)

 

И по реке, и по пруду

Плыву я в тихую погоду,

Но вставь лишь «И», и поведу

Стальную птицу к небосводу. (Плот — пилот)

 

11. «Узнай названия диких животных по следующим буквам»: лпепрад, егбемто, ркокилдо, некугур, вьедемд, оснорог.

12. Какие стопа можно составить из букв следующих слов: ствол (стол, вол), крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка, Кира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кира и др.), табуретка (тур, бур, река, бурка, ракета, кета, рука, букет, бар, тара, утка и др.).

13. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего, например: дом — мак — кот — топор — рот — тарелка — арбуз

14. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают написанное слово. Например, к …. (крыша).

15. Игра в кубик. Дети бросают кубик. Их задача – придумать слово, количество звуков в котором соответствует количеству точек на выпавшей грани кубика.

16. Составление графической схемы предложения и слова: предложение ————————————————

слова ———— ————— ————

звуки •• •• •• ••• •• •••

17. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке. Например: нос — сон, кот — ток, лес -сел, дар — рад, сор — рос, топ — пот.

18. Заполнить схему. Например:

     


 

         
       

Р 

       
     


 

         

 

В левой части схемы дети записывают слова, заканчивающиеся на звук Р, а в правой части — слова, начинающиеся на этот звук.

19. Вписать буквы в кружки. Например, предлагается вписать в кружки третью букву следующих слов (вместо слов можно предложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава. Получилось слово книга. Назвать это слово.

20. Разгадать зашифрованное слово (или пословицу)

Из названий картинок выделить первый звук. Назвать полученное слово.

21. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5, в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные картинки: дом, забор, рама, крыша, кукла, волк, лиса, мак, сыр, косы.

22. Какой звук выпал из слова? Вместо крот получилось кот, лампа — лапа, рамка — рама, пилка — пила, мушка — мука.

23. Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слитно слово, которое получилось из выделенных звуков. Например:

луна — стол — Л

кино — игла — И

лампа — мышь — М

окна — дом — О

нос — Анна — Н

24. Раскладывание картинок в соответствии с данными графическими схемами:

Прямоугольник, разделенный на части, обозначаете слово и слоги. Кружочки обозначают звуки: заштрихованные кружочки — согласные, незаштрихованные — гласные.

Логопед раздает картинки. Дети называют картинки, определяют в названии количество слогов, структуру каждого слога. После предварительного разбора картинка кладется в соответствующий столбик, т.е. к определенной схеме. Примерные картинки: банан, сахар, диван, комар, рама, стал, стол, кран, волк, парк, тигр, лампа, лодка, вилка, крыша, труба.

25. Придумать слова к графической схеме.

26. Выбрать из предложения слова, которые соответствуют данной графической схеме.

27. Привести названия деревьев, цветов, животных, посуды, мебели, одежды, птиц, соответствующие данной схеме.

28. а) Найти картинку, в названии которой столько же звуков, сколько в названии картинки, изображенной на карточке.

б) Найти картинку, в названии которой на один звук больше, чем в названии картинки, изображенной на карточке. Предварительно определяется количество звуков в названии картинки, изображенной на карточке. Пример: к картинке дом подбирается картинка рама; к картинке флаг — книга и т.д.

 

 

 

29. Определить количество звуков в названии каждой картинки и положить под ними соответствующие цифры. Например:

30. Определить предыдущие и последующие звуки в названии картинок. Например, детям предлагаются картинки: полка, лодка, вилка, пила. Дети называют картинки. Затем логопед дает задания: назвать слово, в котором после Л слышится К, после Л произносится О, перед Л находится О и т.д.

 

31. Игра «Ромашка». На доске — контуры ромашки с прорезями для лепестков. Детям дается задание выбрать лепестки с изображенными на них предметами, названия которых состоят из 5 звуков, и вставить их в прорези.

32. Используя картинки, вписать недостающие первые три буквы в названия предметов на схеме. Предлагаются, например, такие картинки: ложка, линейка, лейка, лента, лапка, лавка, вилка, кошка, банка, мишка, сорока, майка, мышка.

. . . ка

. . . ка

. . . ка

33. Вписать недостающие три буквы в схему слова. Предлагаются картинки, названия которых как соответствуют, так и не соответствуют схеме, например: линейка, лодка, ложка, лепка, ручка, вилка, лента, лапа, лавка.

л … а

л … а

л … а

л … а

л … а

34. Составить слово из первых звуков названных слов.

35. Игра «Как называется цветок?» Детям предлагается условное изображение цветка. На его лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если выделить из названий предметов третий звук. Например, на лепестках нарисованы: лапа, свинья, стол, санки. Отгадка — пион.

Можно предложить выделить второй звук: арбуз, лодка, азбука, машина. Отгадка — роза.

36. Кроссворды из отгадок. Например:

 

 

По горизонтали:

1. Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает. (Книга)

2. Красный хвост в землю врос, а зеленый хвост снаружи. (Морковь}

3. Кто всю ночь по крыше бьет, да постукивает, и бормочет, и поет, убаюкивает? (Дождик)

4. Ночь уже не так темна, если светит нам … (Луна)

5. Спереди — пятачок, сзади — крючок, посредине -спинка, на спинке — щетинка. (Свинья)

6. Маленький, беленький, по лесочку прыг, прыг, по снежочку тык, тык. (Заяц)

7. Мы, проворные сестрицы,

Быстро бегать мастерицы.

В дождь — лежим, в снег — бежим:

Уж такой у нас режим. (Лыжи)

По вертикали:

8. Два конца, два кольца,

А и середине гвоздик. (Ножницы)

37. Отгадать ребусы. Закрыть каждую карточку цифрой 6, 7 или 8 в зависимости от количества звуков в получившемся слове.

 

 

 

 

 

38. Кроссворды на определенную лексическую тему. Например, кроссворд на тему «Посуда».

 

Ответы: 1 — чайник, 1 — чашка, 3 — стакан, 4 — сковорода, 5 -блюдце, 6 — тарелка.

 

39. Чайнворды на определенную лексическую тему. Например, чайнворд на тему «Фрукты и ягоды»:

 

Ответы: 1 — персик, 2 — клубника, 3 — абрикос, 4 — смородина, 5 — ананас, 6 — слива, 7 — апельсин.

40. Чайнворды из загадок. Например:

1. Кланяется, кланяется, придет домой — растянется. (Топор)

1. Стоят в поле сестрички: желтый глазок, белые реснички. (Ромашки)

3. Ныряла, ныряла, да хвост потеряла. (Игла)

4. Дом по улице идет,

На работу всех везет,

Не на курьих тонких ножках,

А в резиновых сапожках. (Автобус)

5. Не говорит, не поет,

А кто к хозяину идет –

Она знать дает. (Собака)

6. В этом доме жильцы

Все умелые пловцы,

Что за дом такой —

До краев налит водой? (Аквариум)

7. Как столкнутся — стук да стук!

Тишину вспугнут вокруг.

Толстый тонкого побьет –

Тонкий что-нибудь прибьет.

Кто этот толстый? (Молоток)

8. Стоит копна посреди двора:

Спереди вилы, сзади метла. (Корова)

 

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

 

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Умение различать положение губ отрабатывается первоначально на звуках И-У, поскольку различие в положении губ при произнесении этих звуков значительно.

Упражнения могут быть следующими:

1. Произнести звук И перед зеркалом и сказать, в каком положении при этом находятся губы. При затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный вопрос: «Скажи, при произнесении звука И губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?»

2. Произнести звук У перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.

3. Произнести звуки ИУ слитно. Определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

4. После самостоятельного произнесения звука И определить, в каком положении находились губы (не глядя в зеркало).

5. Произнести звук У, определить положение губ при его произнесении (не глядя в зеркало).

6. Произнести последовательно звуки И-У и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.

7. Произнести звуки И-У и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.

9. Определить первый и последний звук по беззвучной артикуляции рядов ИУ, УИ.

Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков И-А, У-О, согласных М (губы сомкнуты) и Л (губы раскрыты) и др.

Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.

Различия в способе образования звуков (смычка или щель) уточняются в процессе дифференциации звуков Ш-Т, Ж-Д. Обращается внимание на то, что при произнесении звуков Ш и Ж кончик языка приподнят, но не касается альвеол, а при произнесении Т и Д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам (к бугоркам верхних зубов).

Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка вырабатывается на звуках Н-Л. При произнесении этих звуков кончик языка приподнят и прижимается к альвеолам верхних зубов. Внимание учеников обращается на то, что при артикуляции звука Н кончик языка широкий, а при произнесении Л — узкий.

Различие в работе голосовых складок при произношении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно использовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких звуков. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную ее сторону. С помощью этих приемов они учатся определять наличие дрожания голосовых складок при произнесении звонких и отсутствие дрожания гортани — при произнесении глухих согласных звуков. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дрожания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок.

В логопедической работе по дифференциации звуков необходимо учитывать, что совершенствование слухопроизносительных дифферен-цировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто при фонематической дислексии у детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ), звонких и глухих, особенно смычных (Д-Т, Б-П, Г-К), свистящих 3-С, шипящих Ж-Ш, твердых и мягких, свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать следующую последовательность в работе над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш. 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый — предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй — этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану.

Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука С необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами; с помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием (как будто течет вода из крана).

• Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и н произношении различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги начинает слоги, включающие звук, например, С и не имеющие его (ДА, СА, ВО, НЫ, СЫ, ЛУ, СО, СУ). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук С.


• Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Изучаемый звук необходимо связывать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т.е. с обобщенным представлением о звуке. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании прежде всего слитного чтения слогов и слов.

Для формирования умения определять наличие звука в слове предлагаются следующие упражнения:

1. Поднять букву, соответствующую заданному звуку.

2. Назвать картинки; отобрать те, в названии которых имеется заданный звук (картинки на смешиваемые звуки исключаются). При дифференциации звуков С и Ш, например, на первом этапе включаются только слова со звуком С и без него; Исключаются слова со звуком Ш и другими фонетически сходными звуками (свистящими и шипящими). Примерные картинки: сова, рыба, сумка, парта, лопата, лес, собака.

3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук (картинки при этом не называются). Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

Это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представление о нем.

4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа сделать прочерк. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным звуком, он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, если слово не имеет в своем составе нужного звука, кружок ставится (или записывается слово) там, где сделан прочерк.

• Определение места звука в слове: в начале, середине, конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

• Выделение слова с данным звуком из предложения. Предлагается, например, выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа — различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

В качестве примера предлагается последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.

 

а. Дифференциация изолированных звуков С и Ш

 

С опорой на произнесение звуков, на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения дети Д уточняют, что при произношении звука С губы растянуты как бы в улыбке, а при произношении звука Ш губы вытянуты вперед в виде трубочки или воронки. Кончик языка при звуке С прижимается к альвеолам нижних резцов, а при звуке III кончик языка поднимается к альвеолам верхних резцов (но не смыкается с ними). С помощью тактильных ощущений на тыльной стороне ладони определяется, что воздушная струя при произношении звука С узкая и холодная, а при произношении звука Ш — широкая и теплая. Оба звука произносятся без участия голоса (горло не дрожит). Слуховой образ звука сравнивается с неречевыми звучаниями.

В работе используются картинки, на которых поражены под: текущая из крапа, и змея. Звук С соотносится с шумом воды, текущей из крана, звук Ш — с шипением змеи.

Для закрепления предлагаются следующие упражнения:

1. Определить звуки по беззвучной артикуляции.

2. Определить артикуляцию произнесенного логопедом звука. Чтобы исключить опору на зрительное восприятие, логопед закрывает нижнюю часть лица.

 

б. Дифференциация звуков С и Ш в слогах

 

Дифференциация этих звуков в слогах также проводится в плане слухового и произносительного сопоставления.

Упражнения для произносительной дифференциации:

1. Повторение слогов со звуками С и Ш, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными.

СА-ША СО-ШО СУ-ШУ СЫ-ШИ СЫ-ША

ША-СА ШО-СО ШУ-СУ ШИ-СЫ ШИ-СА

СА-ШО СА-ШУ СА-ШИ СО-ША

ША-СО ША-СУ ША-СЫ ШО-СА

САШ-ШАС СОШ-ШОС СУШ-ШУС СУ-ША

САШ-ШУС ШОС-СУШ ШИС-СОШ ШУ-СА

2. Чтение слогов, запись слогов под диктовку.

 

С целью слуховой дифференциации рекомендуются следующие упражнения;

1. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками С и Ш: СА, ША, СО, ШУ, ШИ, СЫ, ШИ, ШЕ.

2. Придумать слоги со звуками С и Ш.

3. Преобразовать слоги, заменяя звук С звуком Ш и наоборот.

4. Диктанты слогов со звуками С и Ш.

 

в. Дифференциация звуков Си Ш в словах

 

Дифференциация звуков в словах проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются различные задания по формированию фонематического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого и последнего звука, определение последовательности, количества и места звука в слове. Рекомендуются следующие задания:

1. Определить, какой звук — С или Ш — в словах. Логопед называет слова, в которых звуки С и Ш находятся в начале, затем — в середине слова и, наконец, в конце слова. Например: слон, сумка, шар, шуба, скатерть, мышка, крыса, колбаса, лошадь, насос, пылесос, карандаш, малыш.

2. Определить место звуков С и Ш в словах (начало, середина, конец). Вначале уточняется, какой звук в слове (С или Ш), затем определяется его место в нем. Примерные слова: стул, скамейка, шарф, шофер, камыш, лапша, санки, косы, мышь, лес, овес, миска, машина, косынка, крыша.

3. Подобрать слова со звуком С или Ш в начале слова.

4. Подобрать слова со звуком С или Ш в середине слова.

5. Подобрать слова со звуком С или Ш в конце слова.

6. Разложить картинки со звуками С и Ш под соответствующими буквами.

7. Записать слова в два столбика: в первый — слова со звуком С, во второй — со звуком Ш.

8. Работа со словами-квазиомонимами. Предлагается определить значение слов крыша, крыса, а затем сравнить звучание этих слов и сказать, в чем их различие.

9. Игра «Час». Детям предлагаются «часы» (с циферблатом) двух цветов, например, зеленого и синего. Логопед называет слова. Дети определяют, какой звук в слове, выбирая часы определенного цвета (зеленые — для звука С, синие — для звука Ш). Далее дети определяют место данного звука в слове (первый, второй, третий и т.д.) и ставят стрелку на определенную цифру.

10. Графический диктант. Логопед называет слова со звуком С или Ш. Дети записывают соответствующую букву (С или Ш), а также цифру, указывающую на то, какой по счету этот звук в слове. Например: косынка – С3, вешалка — Ш3, карандаш — Ш8, колбаса – С6, ромашка -Ш5, камыш Ш5, посуда – С3 и т.д.

11. Составить графические схемы слов. Отметить на схеме синим цветом кружок, соответствующий звуку Ш, зеленым — кружок, соответствующий звуку С. Примерные слова: сыр, шар, каша, косы, стол, штора, каска, каштан, костюм, крыса, крыша, кошка, ромашка, капуста.

12. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками С и Ш. Игра может проводиться в двух вариантах:

а) Детям раздаются карточки и буквы С и Ш. Логопед называет слово. Дети должны найти на карточке соответствующую картинку, определить, какой звук слышится в названном слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

б) Детям раздаются карточки лото и бумажные полоски, разделенные каждая на три части. На двух полосках буквы С и Ш написаны соответственно в первой части полосок, на двух других — в средней, на остальных — в конце. Логопед называет слово, ученики определяют, какой звук в слове (С или Ш), его место в нем (начало, середина, конец) и закрывают картинку соответствующей полоской.

13. Вставить пропущенные в словах буквы С и Ш.

14. Диктанты слов со звуками С и Ш.

15. Составление слов со звуками С и Ш из букв разрезной азбуки.

16. Отгадать загадки. Определить в отгадках место звука С или Ш.

 

В небо дыра, в землю дыра,

А посредине — огонь да вода. (Самовар)

 

Новая посуда, а вся в дырах. (Дуршлаг)

 

Стоит Антошка на четырех ножках.

На Антошке — суп да ложки. (Стол)

 

Живу во дворе, пою на заре,

На голове гребешок, я — горластый … (Петушок)

Мордочка усатая, шубка полосатая,

Часто умывается, а с водой не знается. (Кошка)

 

Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова)

 

Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки. (Мыши)

 

На лугах сестрички — золотой глазок, белые реснички. (Ромашки)

 

Трещит, а не кузнечик; летит, а не птица; везет, а не лошадь. (Самолет)

 

 

Сижу верхом — не знаю на ком,

Знакомца встречу — соскочу, привечу. (Шапка)

 

С ногами, а не ходит; со спиной, а не лежит. (Стул)

 

Заворчал живой замок, лег у двери поперек. (Собака)

 

г. Дифференциация звуков С и Ш в предложениях

 

Рекомендуются следующие упражнения:

1. По сюжетной картинке придумать предложение, в котором есть слова со звуком С или Ш. Назвать в предложении слова со звуками С и Ш; определить, какой это звук и его место в слове.

2. Повторить предложения со словами, включающими звуки С и Ш. Назвать слова со звуками С и Ш.

В лесу шумит сосна. На деревьях поспели вкусные груши. У лисы пушистый хвост. У Наташи длинные косы. Соня надела красную шаль. В лесу растут душистые ландыши. Пастух пригнал большое стадо. Бабушка подарила Саше самолетик. Дедушка принес большого сома. Кошка уснула на стуле.

3. Придумать предложения по предметным картинкам на слови со звуками С и Ш. Примерные картинки: кошка, куст, катушка, совок, сад, мишка, машина. Вначале предлагается определить, какой звук — С или Ш — в названии картинок.

4. Дополнить предложение словом. Предлагаются предложения, которые можно дополнить словами-квазмомонимами. Определить, какой звук в слове.

Мама сварила вкусную … (кашу). Деньги платят в … (кассу).

Даша катает … (мишку). Муку насыпали в … (миску)

В сарае протекает … (крыша). В подвале завелась … (крыса).

Малыш ест вкусную … (кашку). Солдат надел на голову … (каску).

 

Можно использовать картинки на слова-квазиомонимы. Картинки предлагаются парами.

5. Придумать предложения на слова-квазиомонимы. Определить, в каких словах есть звук С или Ш, назвать место данного звука (перед каким звуком, после какого звука , слышится данный звук в слове).

6. Вставить пропущенные буквы С и Ш.

В .кафу ви.ит ко.тюм. Под ногами .ур.ат .ухиели.тья. В .аду помели яблоки и грум. На .о.не выро.ли .и.ки. Голом .тоят в углу. По.уда -тоит в .кафу. Мы купили .ыр, .ливки и лап.у.

7. Выборочный диктант. Выбрать из предложений и записать слова со звуками С и Ш в два столбика.

Солнышко светит ярко. На ветру шумят сосны. Девушка спит на кушетке. Миша срывает груши. Соня кормит кошку. В пенале красный карандаш. Лиса поймала мышку. Петя принес в школу шишки.

 

д. Дифференциация звуков С и Ш в связной речи

 

Рекомендуются следующие задания:

1. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с использованием слов, включающих звуки С и Ш.

2. Составить рассказ по сюжетной картинке с использованием слов, включающих звуки С и Ш.

3. Вставить в текст пропущенные буквы С и Ш.

 

В саду

В на.ем .аду кра.иво. По.пели кра.ные ви.ни. На ветках ви.ят боль.ие грум. Деду.ка хоро.о ухаживает за .адом.

4. Диктант текстов со словами, включающими звуки С и Ш.

В нашей комнате

Наша комната большая. У стены стоит шкаф. В шкафу висят пальто, костюмы и платья. В углу стоит стол. На столе игрушки. У стола кресло. В кресле сидит бабушка.

Лиса и мышка

В норке была мышка. Мышка вышла из норки. Лиса увидела мышку. Лиса стала ловить мышку. Мышка ушла в норку.

 

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации звонких и глухих, а также аффрикат и звуков, входящих в их состав.

 

Дифференциация твердых и мягких согласных

 

Большую трудность для детей с фонематической дислексией представляет чтение слогов с мягкими согласными звуками. В связи с этим распространенными ошибками являются замены твердых и мягких звуков при чтении. Эти ошибки обусловлены целым рядом факторов: неумением дифференцировать на слух твердые и мягкие звуки, трудностью ориентировки на гласную в процессе чтения (при чтении прямого открытого слога именно гласная определяет, какой согласный — твердый или мягкий — надо произнести). Для преодоления указанных ошибок необходима следующая работа:

а) слуховая и произносительная дифференциация твердых и мягких согласных в словах;

б) уточнение двузначности многих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое звучание, в зависимости от последней буквы;

в) усвоение мягкости согласных звуков перед Е, ё, Ю, Я, И в процессе чтения;

г) чтение с ориентировкой на последующую букву, особенно прямых открытых слогов;

д) обозначение мягкости согласных на письме с помощью Ь;

е) обозначение мягкости согласных на письме с помощью йотированных гласных Е, Ё, Ю, Я, а также И.

Логопедическая работа по дифференциации твердых и мягких согласных осуществляется по аналогичному плану: дифференциация изолированных звуков, дифференциация в слогах, словах, предложениях и связной речи.

Рассмотрим содержание этой работы на примере дифференциации звуков В и ВЬ.

 

а. Дифференциация изолированных звуков В и ВЬ

 

ТЕМА. Звуки В и ВЬ

цель. Научить детей различать на слух и в произношении звуки В и ВЬ, выделять из слогов и слов твердые и мягкие звуки В и ВЬ.

 

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Рассматривание картинок: «В лесу воет волк», «На дереве грач свил гнездо».

2. Составление по картинкам двух предложений:

1) Зимой в лесу выл волк.

2) Весной на березе грач вил гнездо.

3. Выделение слов, различающихся одним звуком: ВЫЛ — ВИЛ. Сравнение этих слов по звучанию. Определение различия слов ВЫЛ — ВИЛ (первый звук в слове ВЫЛ -В, а первый звук в слове ВИЛ — ВЬ).

4. Сравнение изолированно произнесенных звуков В и ВЬ.

Дети вслед за логопедом произносят звуки В-ВЬ и отвечают на вопросы:

— Одинаково ли произносятся звуки В и ВЬ? — Неодинаково.

— При произношении какого звука губы больше растянуты? — При произношении ВЬ.

— Какой звук произносится с большим напряжением? — Звук ВЬ.

Делается вывод: произношение звуков В и ВЬ неодинаково. Звук ВЬ произносится с большим напряжением губ, чем звук В. При звуке ВЬ губы растянуты в большей степени, чем при звуке В. Сравнивается слуховой образ, звучание звуков В и ВЬ.

Логопед произносит оба звука и задает вопрос: «Какая разница в звучании этих звуков?» Если дети затрудняются с ответом, следует поставить дополнительные вопросы:

— Какой звук звучит более твердо, В или ВЬ? — Звук В.

— Какой звук звучит более мягко, В или ВЬ? — ВЬ.

— Значит, как звучит звук В? — Твердо.

— А как звучит звук ВЬ? — Мягко.

Делается вывод: звук В звучит твердо, он твердый; звук ВЬ звучит мягко, он мягкий.

— Какой буквой обозначаются звуки В и ВЬ? — Буквой В.

— Одной буквой обозначается и твердый, и мягкий звук. Чтобы различать твердые и мягкие звуки, возьмем черную и синюю букву В. Черная буква будет обозначать твердый звук В, а синяя буква — мягкий звук ВЬ.

Логопед раздает детям схемы слов ВЫЛ и ВИЛ и такие же схемы устанавливает под картинками.

— В слове ВЫЛ какой первый звук? — Звук В.

— Эти твердый звук или мягкий? — Твердый.

— Какой буквой мы обозначим этот звук — черной или синей? — Черной.

В схеме под соответствующей картинкой ставится черная буква В.

— В слове ВИЛ какой первый звук? — ВЬ.

— Это твердый или мягкий звук? — Мягкий.

— Какой буквой обозначим этот звук? — Синей. В схеме под соответствующей картинкой ставится синяя буква В.

— В каком слове звук В твердый? — В слове ВЫЛ.

— В каком слове звук ВЬ мягкий? — В слове ВИЛ. Подобным же образом анализируется звуковой состав слов ВАЛ — ВЯЛ, ВОЛ — ВЁЛ, выделяются твердые и мягкие звуки Б и ВЬ.

 

б. Дифференциация звуков В и ВЬ в слогах

 

Для закрепления дифференциации звуков В и ВЬ в:

слогах рекомендуются следующие задания:

1. Поднять черную букву В, если в слоге твердый звук В; поднять синюю букву В, если в слоге мягкий звук ВЬ. Примерные слоги: ВА, ВО, ВИ, ВУ, ВЕ, ВЮ, ВЫ, ВЯ, ВЕ.

2. Прочитать слоги со звуками В и ВЬ, подчеркнуть букву В карандашом черного или синего цвета, в зависимости от того, какой звук она обозначает (твердый или мягкий).

3. Диктант слогов с твердыми и мягкими звуками В и ВЬ. Подчеркнуть букву В черным или синим карандашом.

 

в. Дифференциация звуков В и ВЬ в словах

 

Рекомендуются следующие здания:

1. Поднять черную или синюю букву В, в зависимости от того, какой звук (твердый или мягкий) в слове.

а) Со звуками В-ВЪ в начале слова: ворона, Валя, весело, волк, варежки, вьюга, ветер, волосы, воробей, вторник., вечер, вилка, весна.

б) Со звуками В-ВЬ в середине слова: четверг, дверь, дворник,, забавный, звери, медведь, буква, сова, одуванчик, диван, тыква, простокваша, экскаватор, дерево, трава.

2. Распределить картинки на две части. Если в названии картинки твердый звук В, то положить ее слева под черной буквой В. Если в названии картинки мягкий звук ВЬ — положить ее справа, под синей буквой В.

3. Подобрать слова на твердый звук В.

4. Подобрать слова, которые начинаются с мягкого, звука ВЬ.

5. Заменить в предлагаемых на слух словах твердый согласный В на мягкий согласный ВЬ. Назвать слово, которое получится. Сравнить по значению и звучанию пары слов. Предлагаются слова: выл, вал, вол, завод, воз, живот, высок, завывать.

6. Добавить слог с твердым или мягким звуком В-ВЪ. Определить, какой звук в слове — твердый или мягкий.

..тер, ..ленки, дро.., ..чер, ..рота, де…ка, рука..ца.

7. Записать слова под диктовку, подчеркнуть букву В карандашом черного или синего цвета, в зависимости от того, какой звук в слове — твердый или мягкий.

8. Разделить страницу на две части. Слева записать букву В черным цветом, справа — синим. Логопед читает слова, дети ставят кружочки под черной буквой, если в слове твердый звук В, и под синей буквой, если в слове мягкий звук ВЬ. Далее можно предложить детям назвать слова с твердым звуком Вис мягким звуком ВЬ.

9. Отгадать загадки. Определить, твердый или мягкий звук В-ВЬ в отгадках.

Зверь забавный сшит из плюша.

Есть и лапы, есть и уши.

Меду зверю дай немного

И устрой его в берлогу (Медведь)

 

На шесте дворец,

Во дворце певец,

А зовут его (Скворец)

 

 

В этом доме жильцы

Все умелые пловцы.

Что за дом такой,

До краев налит водой? (Аквариум)

 

Два братца пошли в реку купаться. (Ведра)

 

Весной веселит, детом холодит,

осенью питает, зимой согревает. (Дерево)

 

10. Игра в лото. На карточках предлагаются картинки, в названии которых имеется либо звук В, либо ВЬ. Логопед называет слова. Дети закрывают картинку черной буквой В, если в слове твердый звук В, и синей — если в слове мягкий звук ВЬ.

 

г. Дифференциация звуков В и ВЬ в предложениях

 

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать предложения со словами-квазиомонимами: вол — вёл, завод — зовет, вал — вял, живот — живёт, выть — вить, воз — вёз.

2. Придумать предложения со словами на звуки В и ВЬ (по картинкам). Определить, какой звук — В или ВЬ — в словах, место данного слова в предложении.

3. Назвать слова со звуками В и ВЬ в предложениях, прочитанных логопедом. Определить место этих слов в предложении.

На траве лежат дрова. Скворцы свили гнездо на высоком дереве. Воробьи весело чирикают на ветках. Вова взял свеклу из ведра. Вера надела красивые варежки. Расцвели первые весенние, цветы.

4. Вставить пропущенные буквы карандашами разного цвета, в зависимости от того, какой звук в слове — твердый или мягкий.

На стене .исит краси.ый ко.р. А.томобиль .ыехал за .орота. .есной во довре .есело играет дет.ора. В лесу .оет .олк. .етер. качает .ет и дере.ьев. В .азе за.яли синие .асильки. Грузо.ик .езет дро.а. В ак.ариеме пла.ают разноц.етные рыбки.

5. Диктант предложений, включающих слова со звуками В и ВЬ.

6. Чтение предложений со словами, включающими звуки В и ВЬ.

 

д. Дифференциация звуков В и ВЬ в текстах

 

С целью развития дифференциации звуков В-ВЬ в текстах используются аналогичные виды работ. Тексты должны включать слова со звуками В и ВЬ. Примерный текст:

Вот и наступила весна. Весело зачирикали воробьи. Прилетели грачи. В лесу на деревьях они стали вить гнезда. Грачи носили в гнезда травинки, веточки, конский волос.

 

После того как дети научатся различать твердые и мягкие звуки на слух, можно перейти к следующей теме –«Обозначение мягкости согласных на письме», т.е. к усвоению того, что буквы Е, Ё, Ю, Я, И, Ь обозначают мягкость предыдущего согласного звука.

 

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака

 

На начальном этапе формирования умения обозначать мягкость согласного звука с помощью буквы Ь используются слова-квазиомонимы.

Примерный речевой материал: угол — уголь, мел — мель, шест — шесть, ел — ель, брат — брать, жар — жарь, опят -опять, стал — сталь, цел — цель, вес — весь, дал — даль, жест- жесть, удар — ударь.

Вначале сравниваются слова с конечным твердым и мягким согласным звуком. Затем включаются слова, в которых дифференцируемые твердые и мягкие согласные звуки находятся в середине слова. Например: банка — банька, галка — галька, полка — полька, колко — Колька.

Работа над словами-квазиомонимами проводится в следующей последовательности (мягкий знак в конце слова):

1. Дифференциация значений слов с опорой на картинки. Например, с помощью картинок уточняется значение слов угол– уголь.

2. Сравнение звучания двух слов. Определение количества звуков в словах. Составление графической схемы слов под картинками.

3. Определение конечного звука в первом и втором слове.

4. Обозначение буквами конечных звуков слов (Л -ЛЬ).

5. Прочтение слов по схеме. Составление слов из букв разрезной азбуки.

Итогом этой работы является закрепление детьми правила: мягкость согласного звука в конце слова обозначается с помощью Ь.

Рекомендуется заучить стихотворение Е.Измайлова «Мягкий знак».

Мягкий знак — хитрый знак.

Не сказать его никак.

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь

Без пожара просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно:

Мягкий знак перечеркнуть

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стала мель кусочком мела.

 

В дальнейшем предлагаются следующие задания:

1. Поднять карточку с буквой Ь при произнесении слов с конечным мягким согласным звуком. Примерные слова: дом, быль, мак, рысь, сыпь, лес, конь, суп, сон, соль, дым, кровь, бровь, лоб, шаль, руль, мост, цепь, лень, шмель, пух, сок, рубль, дверь, зверь.

2. Дописать конечные буквы в словах: фасо.., саха., ого.., косте., буква.., дива., песо., табе.., меда.., кара.. .

3. Записать пары слов под диктовку: был — быль, кров — кровь, кон — конь, весь — вес, мыл — мыль, цель — цел.

4. Добавить слог КИ к названиям картинок. Записать слова. Это задание может быть дано в нескольких вариантах.

а) На доске вывешиваются картинки с изображением одного и нескольких предметов (куль — кульки, хорь -хорьки, зверь — зверьки, уголь — угольки, тополь — топольки, окунь -окуньки, карамель — карамельки). Сначала дети называют картинки с изображением одного предмета. Названия картинок записываются. Затем детей просят назвать много предметов, но так, чтобы в конце слышалось КИ (хорь — хорьки). Справа от слов-названий одного предмета дети записывают через черточку слова, обозначающие много предметов.

б) Детям предлагаются только картинки с изображением одного предмета. Дети называют картинки, записывают их названия. Уточняется, что в конце слов надо писать Ь, так как в конце слова слышится мягкий согласный звук. Далее логопед просит добавить в конце каждого слова слог КИ. Вновь образованные слова также записываются.

в) Детям предлагаются картинки с изображением. одного предмета. Они называют их вслух. Определяют в словах конечный звук (твердый или мягкий). Уточняется, что в конце слов надо писать Ь, так как конечные согласные в них мягкие. Слова записываются. Логопед дает задание добавить в конце каждого слова слог КИ. Дети произносят образованные таким образом слова, уточняют их значение и записывают.

5. Найти ошибку. На доске записаны слова, в некоторых из них пропущен или лишний Ь. Детям предлагается исправить ошибки.

Санки, албом, палма, персик, пальто, мосьты, рел-сы, крылцо, писмо, филм, денки.

После исправления ошибок на доске слова записываются в тетради.

6. Записать названия картинок. Примерные картинки: галька, письмо, коньки, пальто, нитки.

7. Добавить Ь в середине слова. Какое слово получится? Записать пары слов.

Банка, галка, полка, горка, пенки.

8. Выделить из предложений похожие по звучанию слова. Определить их различие. Записать слова парами.

Маше шесть лет. Около сарая шест.

Под домом появился хорь. Около дома высокая ель.

У меня есть брат. Он разрешил мне брать его карандаши.

9. Чтение предложений и текстов со словами, в которых твердые и мягкие согласные звуки стоят в конце.

Уголь положили в угол. Дождь прибил пыль. Рысь — хищный зверь. Рыбаки закинули сеть. Мы купили мебель. Кровать стоит около окна. У пенька опять выросли пять опят.

10. Диктанты предложений и текстов, насыщенных словами с конечными твердыми и мягкими согласными.

Наступила осень. С деревьев падают листья. Часто идет дождь. От дождя грязь. День становится короче. Птицы улетают в дальний путь.

Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И

Рассмотрим последовательность работы на примере звуков М-МЬ.

Сначала сравнивается звучание следующих слов и слогов: мыло —
Мила, мала — мяла, молол — мёл, мэ — мел, му -мю. В каждом слове и слоге выделяется соответственно первый слог и первый звук. Определяется, твердый или мягкий звук в выделенном слоге. Называется второй звук слога. Затем слоги составляются из букв разрезной азбуки: слоги с твердыми согласными — на одной строчке, слоги с мягкими согласными — ниже. Составленные слоги записываются в тетради:

МЫ МА МО МЭ МУ

МИ МЯ МЁ МЕ МЮ

Предлагаются следующие вопросы и задания:

1. Какие слоги записаны в первой строчке? (С твердыми согласными.) Подчеркните гласные в этих слогах красным карандашом.

2. Какие гласные в первом ряду? (Ы, А, О, Э, У)

4. После каких согласных они пишутся — после твердых или после мягких? (После твердых)

Буквы, обозначающие гласные звуки, выписываются справа красным карандашом.

5. Прочитайте слоги второго ряда. (МИ, МЯ, МЁ, МЕ, МЮ)

6. Какие согласные в этих слогах — твердые или мягкие? (Мягкие)

7. Подчеркните гласные, которые стоят после мягких согласных. Назовите эти гласные. (И, Я, Ё, Е, Ю)

8. После каких согласных пишутся эти буквы — после мягких или после твердых? (После мягких)

Гласные И, Я, ё, Е, Ю выписываются справа во второй строчке синим карандашом.

Далее дети называют гласные, которые пишутся после твердых согласных (Ы, А, О, Э, У), затем называют гласные, которые пишутся после мягких согласных (И, Я, Ё, Е, Ю).

Делается вывод: гласные Е, Ё, Ю, Я, И пишутся только после мягких согласных. Эти гласные обозначают мягкость впереди стоящего согласного звука.

 

 

 

ТЕКСТЫ ДЛЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ТВЕРДЫХ И МЯГКИХ СОГЛАСНЫХ

л-ль

Синичка

Была холодная зима. К окну прилетела синичка. У окна стояли дети. Им стало жалко синичку. Они открыли форточку. Синичка влетела в комнату. Птичка была голодна. Она стала клевать крошки на столе.

Всю зиму жила синичка у детей. Весной дети выпустили синичку на волю.

Б-БЬ

Курочка-ряба

Жили-были дед да баба. Была у них курочка-ряба. Снесла курочка яичко, не простое, а золотое,

Дед бил-бил, не разбил. Баба била-била, не разбила. Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось.

 

т-ть

Как ласточка строит себе гнездо Как прилетят ласточки из-за синя моря домой, сразу начинают строить гнезда. С рассвета до вечера с щебетом летают ласточки, носят в клювиках глину — строят гнезда. Вот и готово ласточкино гнездо. Внутри выстилает его ласточка травой, конским волосом. (Т. Снегирев)

 

3-ЗЬ

Зима

Наступила зима. Земля стала белой. Морозы украсили окна узорами. Зоя и Зина гуляют в парке. Они задумали лепить снежную бабу. Около забора Зоя и Зина вылепили бабу. Глаза у бабы из угля, руки — из палок. Зоя и Зина любят зиму.

 

Формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву

 

Параллельно с дифференциацией твердых и мягких согласных на слух проводится работа по закреплению навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную букву. При этом особое внимание уделяется чтению слогов с мягкими согласными.

1. Вначале закрепляется правило:

После мягких согласных пишутся гласные Е, Ё, Ю, Я, И. Поэтому, чтобы правильно, твердо или мягко, прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная следует после согласного.

2. Работа по таблице.

Предлагается таблица, на которой справа в два ряда написаны гласные. Слева — прорезь, в которую продевается лента с разными согласными. Логопед вставляет согласную букву в прорезь и указывает на какую-нибудь гласную. Ученик должен прочитать слог с согласной, которая находится в прорези, и указанной гласной.

3. Чтение пар слогов с ориентировкой на последующую гласную:

а) ученик сначала вслух называет гласную, затем слитно прочитывает слог, например: НА — а, на; НЯ — я, ня;

б) чтение слогов вслух с предварительным произнесением гласной шепотом;

в) предлагается показать указкой гласную слога, назвать ее про себя, после чего слитно прочитать слог вслух.

4. Придумать слоги с твердыми согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.

5. Придумать слоги с мягкими согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.

6. Придумать пары Слогов с твердыми и мягкими согласными (МА-МЯ, ДУ-ДЮ, ВО-ВЁ и т.д.). Записать слоги в два столбика: в первый столбик — слоги с мягкими согласными, во второй — с твердыми согласными. Подчеркнуть согласные мелом (карандашом) разного цвета.

7. Подобрать слово с заданным слогом. Определить-, какой согласный в слове — твердый или мягкий. Составить слово из букв разрезной азбуки.

8. Записать слоги под диктовку. Прочитать их. Предлагаются слоги с твердыми и мягкими согласными.

9. Придумать слова с твердыми звуками в начале. Составить эти слова из букв разрезной азбуки и прочитать их.

10. Чтение слов с твердыми и мягкими согласными звуками с ориентировкой на последующую букву.

11. Чтение предложений, включающих слова с твердыми и мягкими согласными звуками (с ориентировкой на последующую гласную).

 

МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

 

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах в процессе чтения и связана с недоразвитием грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Учитывая проявления и механизмы аграмматической дислексии, логопедическая работа по коррекции этих нарушений ведется в следующих направлениях:

— работа над морфологической системой языка (словоизменнием и словоборазованием);

–формирование структуры предложений.

 

Комментирование закрыто.

Вверх страницы
Statistical data collected by Statpress SEOlution (blogcraft).
->